عادةً، يهدف اللجوء إلى التقييم évaluation إلى تزويد، في نفس الوقت، المدرس والمتعلِّم بمعلومات عن التغييرات التي من المفترض أن تُحْدِثَها أَنْشِطَةُ التعليم والتعلُّم عند هذا الأخير. وبعبارة أخرى، التقييم هو الوسيلة التي، بواسطتها، يتأكد المدرس من تحقيق الأهداف المعرفية والتربوية التي سبق أن رسمها.
ومع ذلك، فإن التقييم، كما هو معمول به بصفة عامة في الممارسة التعليمية التَّعلُّمية المغربية، يُرَكِّزُ كثيرا على مراقبة المعارف contrôle des connaissances ويُهْمِلُ، إلى حدٍّ كبير، الجانبَ التربوي (الاجتماعي/الوجداني socio-affectif) الذي يؤدي عادةً إلى بناء المواقف attitudes والسلوكات comportements والمهارات habiletés والكفاءات compétences...
وهكذا، فعوض أن يُعْتَبَرَ التقييمُ كوسيلةٍ لتقويةِ وتسهيل تحقيق، كذلك، الأهداف التربوية، فإنه يتحوَّلُ إلى إِكْرَاهٍ contrainte يُجْبِرُ المتعلِّمَ على اللجوء إلى الحِفظ mémorisation والتخزين emmagasinage والاستظهار restitution، إن لم نقُل اللجوء إلى الببغائية psittacisme علما أن هذه الببغائية هي تِكرار (ترديد) شيء ما كما يفعل الببغاء دون فهم معنى الكلمات المسموعة. وبالخصوص، استرجاع آلي mécanique للكلمات، للجمل، للأفكار التي لم يتم إدراك معناها أو لم يتم اسْتِبْطَانُها leur appropriation بالشكل المطلوب. علما أن الاستبطانَ، إن لم يكن مسبوقا بنشاطٍ فكري، فلا جدوى منه.
حينها، يصبح التعليمُ، في نظر المتعلم، كُتْلَةً من المعارف أو، إن صحَّ القولُ، عقبةً عليه أن يتعامل معهما، بل ويتغلَّب عليها لاجتياز الامتحانات أو للمرور من مستوى دراسي إلى آخر أو للحصول على شهادة. فكيف سيتغلَّب هذا المتعلِّمُ على هذه العقبة التي تقف أمامَه كسدٍّ منيع عليه أن يتجاوزَه؟
أمامه حلٌّ وحيد هو أن يلجأَ إلى حفظ دروسه عن ظهر قلب. وخصوصا أن المتعلِّم يعرف مسبقا أن التَّقييمَ يميل إلى مراقبة المعارف قبل مراقبة ما خلفاه التَّعليم والتَّعلُّم من تغييرات على مستوى شخصية المتعلِّمين.
إن هذا النوع من التقييم، الذي يُحَوِّلُ المتعلمَ إلى آلة للحفظ والاستظهار، يَتَنَاقَضُ مع المُهِمَّةِ التربويةِ للتعليم. إنه يضع المتعلِّمَ في وضع يَتَّسِمُ بعدم الاطمئْنَانِ. وبِمُجَرَّدِ ما ينتهي التقييم، يَضْعُفُ تأثير التعليم على هذا المتعلم أو يختفي نهائيا.
إن التقييم، عوض أن يكونَ إِكْرَاهِياً contraignant (قهريا)، من المفترض أن يكون بَنَّاءً constructif، مُثَمِّناً valorisant وغير مُحْبِطٍ non décevant.
وفضلاً عن أنه أداةٌ لاختبار المسار الدِّراسي للمتعلِّم، من المفترض أن يكون كذلك وسيلةً لتقوية مساره وتَفَتُّحِهِ على المستوى الفكري. فمن الأهمية بمكان أن يتمَّ تقييمُ شخصيةِ المتعلم وليس حَصْرِيّاً تقييم قُدْرَتِهِ على ابتلاع واستظهار المعرفة.
وعليه، لا يجب أن يكون التقييم مُرَادِفا للعِقاب والتَّهميش والتَّوبيخ. التقييم القهري l'évaluation coercitive يتنافى مع المهمة السامية للتعليم (المدرسة) : "تكوين الإنسان". وتكوين الإنسان مُهمة لا يمكن، على الإطلاق، أن تتساكنَ مع القهر والإكراه. بل إن تكوين الإنسان يتطلَّب من المنظومة التَّربوية أن توليَ اهتماما كبيرا للجانب التَّربوي في الممارسة التَّعلمية.
كما أن التَّقييمَ، كما هو ممارسٌ اليوم في الوسط المدرسي، يتنافى كذلك مع مبدأ "تكافؤ الفرص" égalité des chances. وتكافؤ الفرص هو حق دستوري مكفولٌ لجميع المواطنين. فكيف للمدرسة أن تخرقَ هذا الحق في تناقض صارخ مع أخلاقيات éthique المنظومة التَّربوية ومع دستور البلاد؟
فعوض أن تكونا المنظومةُ التَّربويةُ والمدرسةُ هما المُدافعين الأساسيين عن هذا الحق، فإنهما تخرقانِه، من خلال تقييمٍ مٌجحِفٍ! وعوض أن يكونَ التَّقييمُ أداةً في متناول المنظومة التَّربوية والمدرسة والمدرسين لتحسين مردودية الممارسة التعليمية التَّعلُّمية والتربوية والتَّصدِّي لثغراتها ولنواقصها، فإن هذا التَّقييمَ أصبح أداةً لقهر المتعلمين. كيف ذلك؟
وهنا بيتُ القصيد وزيادةٌ في الطين بلَّةً! المُجحِف في التَّقييم، كما هو مُمارسٌ اليوم في الوسط المدرسي، هو تصنيف المتعلِّمبن، في القسم الواحد، إلى ثلاثة أصناف : صنف النبغاء المجتهدين studieux ou laborieux وصنفُ متوسِّطي الاجتهاد moyens ou valables وصنف الكسلاء أو ضِعاف الاجتهاد paresseux ou fainéants. وكيف سيميِّز المدرسُ بين متعلِّمي هذه الأصناف الثلاثة؟
يميِّز بينها بإسناد تنقيطٍ رقمي notation numérique يبدأ من 0 إلى 10 أو من 0 إلى 20! أتحدَّى أيةَ مدرٍِسة وأيَّ مدرس أن يُبيِّنَ لنا علميا وبالدليل القاطع أن هذا التنقيط هو صورةٌ حقيقيةٌ وصحيحةٌ لمستوي المتعلِّمين، الفكري والتَّعليمي التَّعلُّمي!
وهذه الملاحظة تجرُّنا إلى القول أن التَّنقيط الرقمي أداةٌ نسبية تخضع، إلى حدٍّ كبير، لتأثير ذاتية المدرس sa subjectivité، أي أنها غير موضوعية non objective، بحكم اختلاطها مع انطباع وارتسامات المدرس، وبالتالي، لا يمكن أن يكونَ التنقيطُ الرقمي صورةً أمينةً fidèle (أوصورة طبق الأصل) لمستوي المتعلِّم الفكري، وبالأخص، لمستواه الناتج عن الممارسة التعليمية التعلُّمية داخلَ القسم.
وانطلاقا من هذه الاعتبارات، تخلَّت منظوماتٌ تربوية كثيرة عن التَّنقيط الرقمي الذي، في أحسن الأحوال، يعطي فكرةً عن قدرة المتعلِّم على الحفظ والاستظهار. هناك منظومات تربوية تخلَّت عنه كليا. وهناك منظومات تربوية عوَّضته بتصنيف أبجدي على شكل ABCD حيث A تعني الفئة الممتازة excellente و B الفئة الجيِّدة جداًّ très bonne و C الفئة المتوسِّطة و D الفئة الضعيفة. وحتى هذه الطريقة لا تسلم من تأثير ذاتية المدرسين على التَّصنيف.
وفي نهاية المطاف، التقييم يجب أن يكونَ، أولا وقبل كل شيء، وسيلةً لمزيدٍ من التَّحسّ amélioration في الممارسة التَّعلمية التَّعلُّمية la pratique d'enseignement-apprentissage. وهذه الزيادة في التَّحسن هي، في الحقيقة وفي آنٍ واحدٍ، في صالح المنظومة التَّربوية والمدرسة وكذلك في صالح المتعلِّم. في صالح المتعلِّم إذا أدى التقييمُ إلى إعادة النظر في المقاربات البيداغوجية، الديداكتيكية والتَّربوية. لا شيءَ من هذا يحدث! ينتهي التَّقييم ولا مدرسٌ واحدٌ يطرح على نفسِه هذا السؤالَ : "لماذا بعضُ المتعلِّمين حصلوا ويحصلون على نُقَطٍ تحت المعدَّل؟". الجواب الذي يُريح الجميع هو نَعتُ هؤلاء المتعلمين ب"الكسلاء". والحقيقةُ هي أنه، لو تمَّ الاعتناءُ بما تُسمِّيه المدرسةُ "الكسلاء"، لظهروا بوجهٍ آخر غير الذي ألصقَه بهم التَّقييم الرقمي!
والحقيقةُ المُرةُ الأخرى هي أن التَّقييمَ، كما هو ممارسٌ اليوم في الوسط المدرسي، هو عِبءٌ ثقيل على المتعلمين ولا يُساعدهم، على الإطلاق، على تفجير طاقاتهم الفكرية، الإبداعية والتَّحرُّرية. إنه يجعلهم يعيشون في حالة رُعبٍ وخوف كلما اقتربت مواعدُ الامتحانات ومختلف أنواع مراقبة التَّحصيل المدرسي.
وفي ختام هذه المقالة، أذكِّربأن تراكمَ المعرفة لن ينفعَ المتعلِّمَ في شيء عندما يكون وجهاً لوجهٍ مع مُجريات الحياة اليومية ومع متطلبات سوق الشغل وفي حالة التعامل مع الآخرين... في عصرنا هذا، المعرفة تتغيَّر بسرعة. فمن المفيد أن يتعلَّمَ المتعلِّمُ كيف يتعامل مع هذا التغيير، عوض أن يكون ماهرا في تخزين المعرفة بدون جدوي. التقييم يجب أن يُسايِرَ هذا التطورَ. فلنقيِّمْ قدرتَه على التكيُّف مع التغيير عوض اعتباره كإناءٍ تمَّ ملءُه بمعارفَ تمّ تخزينُها تحت طائلة القهر. معارفٌ مصيرها الحتمي هو التَّبخُّر!
ومع ذلك، فإن التقييم، كما هو معمول به بصفة عامة في الممارسة التعليمية التَّعلُّمية المغربية، يُرَكِّزُ كثيرا على مراقبة المعارف contrôle des connaissances ويُهْمِلُ، إلى حدٍّ كبير، الجانبَ التربوي (الاجتماعي/الوجداني socio-affectif) الذي يؤدي عادةً إلى بناء المواقف attitudes والسلوكات comportements والمهارات habiletés والكفاءات compétences...
وهكذا، فعوض أن يُعْتَبَرَ التقييمُ كوسيلةٍ لتقويةِ وتسهيل تحقيق، كذلك، الأهداف التربوية، فإنه يتحوَّلُ إلى إِكْرَاهٍ contrainte يُجْبِرُ المتعلِّمَ على اللجوء إلى الحِفظ mémorisation والتخزين emmagasinage والاستظهار restitution، إن لم نقُل اللجوء إلى الببغائية psittacisme علما أن هذه الببغائية هي تِكرار (ترديد) شيء ما كما يفعل الببغاء دون فهم معنى الكلمات المسموعة. وبالخصوص، استرجاع آلي mécanique للكلمات، للجمل، للأفكار التي لم يتم إدراك معناها أو لم يتم اسْتِبْطَانُها leur appropriation بالشكل المطلوب. علما أن الاستبطانَ، إن لم يكن مسبوقا بنشاطٍ فكري، فلا جدوى منه.
حينها، يصبح التعليمُ، في نظر المتعلم، كُتْلَةً من المعارف أو، إن صحَّ القولُ، عقبةً عليه أن يتعامل معهما، بل ويتغلَّب عليها لاجتياز الامتحانات أو للمرور من مستوى دراسي إلى آخر أو للحصول على شهادة. فكيف سيتغلَّب هذا المتعلِّمُ على هذه العقبة التي تقف أمامَه كسدٍّ منيع عليه أن يتجاوزَه؟
أمامه حلٌّ وحيد هو أن يلجأَ إلى حفظ دروسه عن ظهر قلب. وخصوصا أن المتعلِّم يعرف مسبقا أن التَّقييمَ يميل إلى مراقبة المعارف قبل مراقبة ما خلفاه التَّعليم والتَّعلُّم من تغييرات على مستوى شخصية المتعلِّمين.
إن هذا النوع من التقييم، الذي يُحَوِّلُ المتعلمَ إلى آلة للحفظ والاستظهار، يَتَنَاقَضُ مع المُهِمَّةِ التربويةِ للتعليم. إنه يضع المتعلِّمَ في وضع يَتَّسِمُ بعدم الاطمئْنَانِ. وبِمُجَرَّدِ ما ينتهي التقييم، يَضْعُفُ تأثير التعليم على هذا المتعلم أو يختفي نهائيا.
إن التقييم، عوض أن يكونَ إِكْرَاهِياً contraignant (قهريا)، من المفترض أن يكون بَنَّاءً constructif، مُثَمِّناً valorisant وغير مُحْبِطٍ non décevant.
وفضلاً عن أنه أداةٌ لاختبار المسار الدِّراسي للمتعلِّم، من المفترض أن يكون كذلك وسيلةً لتقوية مساره وتَفَتُّحِهِ على المستوى الفكري. فمن الأهمية بمكان أن يتمَّ تقييمُ شخصيةِ المتعلم وليس حَصْرِيّاً تقييم قُدْرَتِهِ على ابتلاع واستظهار المعرفة.
وعليه، لا يجب أن يكون التقييم مُرَادِفا للعِقاب والتَّهميش والتَّوبيخ. التقييم القهري l'évaluation coercitive يتنافى مع المهمة السامية للتعليم (المدرسة) : "تكوين الإنسان". وتكوين الإنسان مُهمة لا يمكن، على الإطلاق، أن تتساكنَ مع القهر والإكراه. بل إن تكوين الإنسان يتطلَّب من المنظومة التَّربوية أن توليَ اهتماما كبيرا للجانب التَّربوي في الممارسة التَّعلمية.
كما أن التَّقييمَ، كما هو ممارسٌ اليوم في الوسط المدرسي، يتنافى كذلك مع مبدأ "تكافؤ الفرص" égalité des chances. وتكافؤ الفرص هو حق دستوري مكفولٌ لجميع المواطنين. فكيف للمدرسة أن تخرقَ هذا الحق في تناقض صارخ مع أخلاقيات éthique المنظومة التَّربوية ومع دستور البلاد؟
فعوض أن تكونا المنظومةُ التَّربويةُ والمدرسةُ هما المُدافعين الأساسيين عن هذا الحق، فإنهما تخرقانِه، من خلال تقييمٍ مٌجحِفٍ! وعوض أن يكونَ التَّقييمُ أداةً في متناول المنظومة التَّربوية والمدرسة والمدرسين لتحسين مردودية الممارسة التعليمية التَّعلُّمية والتربوية والتَّصدِّي لثغراتها ولنواقصها، فإن هذا التَّقييمَ أصبح أداةً لقهر المتعلمين. كيف ذلك؟
وهنا بيتُ القصيد وزيادةٌ في الطين بلَّةً! المُجحِف في التَّقييم، كما هو مُمارسٌ اليوم في الوسط المدرسي، هو تصنيف المتعلِّمبن، في القسم الواحد، إلى ثلاثة أصناف : صنف النبغاء المجتهدين studieux ou laborieux وصنفُ متوسِّطي الاجتهاد moyens ou valables وصنف الكسلاء أو ضِعاف الاجتهاد paresseux ou fainéants. وكيف سيميِّز المدرسُ بين متعلِّمي هذه الأصناف الثلاثة؟
يميِّز بينها بإسناد تنقيطٍ رقمي notation numérique يبدأ من 0 إلى 10 أو من 0 إلى 20! أتحدَّى أيةَ مدرٍِسة وأيَّ مدرس أن يُبيِّنَ لنا علميا وبالدليل القاطع أن هذا التنقيط هو صورةٌ حقيقيةٌ وصحيحةٌ لمستوي المتعلِّمين، الفكري والتَّعليمي التَّعلُّمي!
وهذه الملاحظة تجرُّنا إلى القول أن التَّنقيط الرقمي أداةٌ نسبية تخضع، إلى حدٍّ كبير، لتأثير ذاتية المدرس sa subjectivité، أي أنها غير موضوعية non objective، بحكم اختلاطها مع انطباع وارتسامات المدرس، وبالتالي، لا يمكن أن يكونَ التنقيطُ الرقمي صورةً أمينةً fidèle (أوصورة طبق الأصل) لمستوي المتعلِّم الفكري، وبالأخص، لمستواه الناتج عن الممارسة التعليمية التعلُّمية داخلَ القسم.
وانطلاقا من هذه الاعتبارات، تخلَّت منظوماتٌ تربوية كثيرة عن التَّنقيط الرقمي الذي، في أحسن الأحوال، يعطي فكرةً عن قدرة المتعلِّم على الحفظ والاستظهار. هناك منظومات تربوية تخلَّت عنه كليا. وهناك منظومات تربوية عوَّضته بتصنيف أبجدي على شكل ABCD حيث A تعني الفئة الممتازة excellente و B الفئة الجيِّدة جداًّ très bonne و C الفئة المتوسِّطة و D الفئة الضعيفة. وحتى هذه الطريقة لا تسلم من تأثير ذاتية المدرسين على التَّصنيف.
وفي نهاية المطاف، التقييم يجب أن يكونَ، أولا وقبل كل شيء، وسيلةً لمزيدٍ من التَّحسّ amélioration في الممارسة التَّعلمية التَّعلُّمية la pratique d'enseignement-apprentissage. وهذه الزيادة في التَّحسن هي، في الحقيقة وفي آنٍ واحدٍ، في صالح المنظومة التَّربوية والمدرسة وكذلك في صالح المتعلِّم. في صالح المتعلِّم إذا أدى التقييمُ إلى إعادة النظر في المقاربات البيداغوجية، الديداكتيكية والتَّربوية. لا شيءَ من هذا يحدث! ينتهي التَّقييم ولا مدرسٌ واحدٌ يطرح على نفسِه هذا السؤالَ : "لماذا بعضُ المتعلِّمين حصلوا ويحصلون على نُقَطٍ تحت المعدَّل؟". الجواب الذي يُريح الجميع هو نَعتُ هؤلاء المتعلمين ب"الكسلاء". والحقيقةُ هي أنه، لو تمَّ الاعتناءُ بما تُسمِّيه المدرسةُ "الكسلاء"، لظهروا بوجهٍ آخر غير الذي ألصقَه بهم التَّقييم الرقمي!
والحقيقةُ المُرةُ الأخرى هي أن التَّقييمَ، كما هو ممارسٌ اليوم في الوسط المدرسي، هو عِبءٌ ثقيل على المتعلمين ولا يُساعدهم، على الإطلاق، على تفجير طاقاتهم الفكرية، الإبداعية والتَّحرُّرية. إنه يجعلهم يعيشون في حالة رُعبٍ وخوف كلما اقتربت مواعدُ الامتحانات ومختلف أنواع مراقبة التَّحصيل المدرسي.
وفي ختام هذه المقالة، أذكِّربأن تراكمَ المعرفة لن ينفعَ المتعلِّمَ في شيء عندما يكون وجهاً لوجهٍ مع مُجريات الحياة اليومية ومع متطلبات سوق الشغل وفي حالة التعامل مع الآخرين... في عصرنا هذا، المعرفة تتغيَّر بسرعة. فمن المفيد أن يتعلَّمَ المتعلِّمُ كيف يتعامل مع هذا التغيير، عوض أن يكون ماهرا في تخزين المعرفة بدون جدوي. التقييم يجب أن يُسايِرَ هذا التطورَ. فلنقيِّمْ قدرتَه على التكيُّف مع التغيير عوض اعتباره كإناءٍ تمَّ ملءُه بمعارفَ تمّ تخزينُها تحت طائلة القهر. معارفٌ مصيرها الحتمي هو التَّبخُّر!
