هذه المقالة طويلة شيئا ما حيث تتألَّف من أربعة أجزاء. في الجزء الأول، سأبيِّن من أين تأتي المعرفة المدرسية وكيف تصل إلى هذه المدرسة. في الجزء الثاني، سأركِّز على الوضع الذي تتخذه المعرفة بعد وصولها إلى المدرسة. في الجزء الثالث، سأتحدث عن المُتعلِّمِ عندما يكون وجها لوجهٍ مع المعرفة المُدرَّسة savoir enseigné. في الجزء الرابع، سأتحدَّث عن مصير المعرفة المدرَّسة عند نهاية المسار الدراسي للمتعلِّم.
الجزء الأول : من أين تأتي المعرفة المدرسية وكيف تصل إليها؟
المعرفة يتِمُّ إنتاجُها عن طريق التفكير la pensée والتَّجريب expérimentation، لكن معظمها يتمُّ إنتاجُه في مختبرات ومراكز البحث. وهذا النوع من المعرفة يعرَّفُ ب"المعرفة الخبيرة" أو "المعرفة المُعمَّقة" savoir savant ou savoir approfondi.
المدرسة تأخذ ما هي في حاجة إليه من معرفة من ما أنتجته مختبرات ومراكز البحث، لكن بعد مرور المعرفة الخبيرة من عدة مَصافٍ (جَمع مِصفاة) filtres ديداكتيكية didactique، مفاهيمية conceptuel، لغوية linguistique وإبيستيمولوجية épistémologique بهدفِ تبسيطِها وإعادة تشكيلِها، وبالأخص، تكييفها مع نموِّ قدرة التَّعرُّف développement cognitif عند المتعلِّمين أو مع بنياتهم التَّعرُّفية structures cognitives التي تتغيَّر مع عُمر هؤلاء المتعلّمين.
من هذا المنطلق، يبدو واضحا أن المدرسةَ لا تُنتِج المعرفة وإنما تستهلكُها. إنها إذن تنقل معرفةً جاهزة للاستعمال، أو بعبارة أخرى، "معرفة جاهزة للاستهلاك"، المُستمدَّة من المعرفة الخبيرة أو المعمَّقة. وهو ما يُعرف، في الوسط المدرسي، بالمعرفة المدرسية savoir scolaire التي هي، في الحقيقة، "المعرفة الجاهزة للتدريس" savoir à enseigner والتي يتمُّ تقديمُها على شكل برامج دراسية programmes scolaires في الوثائق الرسمية. من هذه البرامج التعليمية، يستخرج المدرِّسُ ما يًسمَّى ب"المعرفة المُدرَّسة" savoir enseigné التي تعتمدُ عليها الممارسة التعليمية في الأقسام.
هذان النوعان من المعرفة، "المعرفة الخبيرة" و"المعرفة المدرسية" يختلفان من حيث الطبيعة والموضوع. سأبيِّن فيما يلي أوجُهَ الاختلاف بينهما.
النوع الأول، أي المعرفة الخبيرة، فهو نتبجةٌ لبحث مُنظَّم، منطقي ومنهجي. بحثٌ يُفسِّر، يؤوِّل، يوضِّح… الأوضاعَ والأشياءَ والظواهرَ فيزيائية كانت أم بيولوجية، اجتماغية، طبيعية، ثقافية… علما أن نهجَ إنتاج هذه المعرفة، في مختبرات ومراكز البحث، ليس خطِّيا linéaire كما يُعتَقَد في الوسط المدرسي، أي أن هذا النَّهجَ يسير على ما يُرام، أو بعبارة أخرى، لا تعترضه أيةُ صعوبات لا فكرية ولا منهجية ولا إبيستيمولوجية… بل بالعكس، إنه إنتاجٌ تطلَّب وقتا وأخذا ورداً بين الفرضيات والأفكار والتَّجارب وإعادات النظر والتناقضات والمعتقدات… إنه إذن إنتاج يتطلَّبُ اللجوءَ إلى أساليب فكرية متعدِّدة الأبعاد.
أما النوع الثاني، أي المعرفة المدرسية، فإنه ناتِجٌ عن صياغات formulations وتحويلات transformations وإعادة صياغة reformulation المعرفة الخبيرة علما أن هذه الصياغات والتَّحويلات وإعادة الصياغة تتمُّ ، كما سبق الذكرُ، تحت رقابة المتخصصين في الديداكتيك والإبستبمولوجيا والمتخصصين في إعداد البرامج التعليمية… والمعرفة المدرسية هي المعرفة المتداولة داخلَ الأقسام والمسخَّرة للقيام بأنشطة التعليم والتعلُّم.
وفي هذا الصدد، تجدر الإشارةُ إلى أن المناولات manipulations والتَّجارب expériences المًقامة داخلَ الأقسام لا تمتُّ بصلةٍ لتلك التي يقوم بها الباحثون داخل وخارج مختبرات ومراكز البحث. فهذه المناولات والتَّجارب المقامة داخلَ الأقسام ليست، لا أقل ولا أكثر، إلا وسائل بيداغوجية وديداكتيكية، الهدفُ منها هو تسهيل امتلاك وإعادة بناء المعارف من طرف المتعلِّمين.
فهذان النوعان من المعرفة ليس لهما نفسُ الأهداف ولكلٍّ منهما إطارُه الخاص. المعرفة الخبيرة تأتي بحلول لمشكلات تفرض نفسَها على الباحثين أو يطرحها هؤلاء الباحثون أنفسُهم لإيجاد حلولٍ لها.
الجزء الثاني : الوضع الذي تتَّخِذه المعرفةُ بعد وصولها إلى المدرسة
هناك ملاحظةٌ أساسية تجب الإشارةُ إليها : المعرفة المدرسية، كما سبق الذكر، تنقسِم إلى نوعين : "المعرفة الجاهزة للتدريس" و"المعرفة المدرَّسة". وبعبارة أخرى، عندما تمر المعرفة الخبيرة من المصافي المُشار إليها أعلاه، فإنها تتَّخذُ شكلَ "المعرفة الجاهزة للتدريس" اى مُقدَّمة على شكل برامج تعليمية. فالمدرِّسُ هو الذي يحوِّل "المعرفة الجاهزة للتدريس" إلى "معرفة مدرَّسة" أو قابلة أن تُدرَّس، أي المعرفة التي ينقلها فعليا المدرِّسُ إلى المتعلّمين من خلال ألممارسة التعليمية-التعلُّمية. والمعرفة المُدرَّسة هي التي تحتوي عليها الكتب المدرسية manuels scolaires الموجَّهة للمتعلمين.
وللمرورُ من المعرفة الخبيرة إلى المعرفة المدرَّسة، فإن الأولى تمَّ إخراجُها من إطار إنتاجِها بمعنى أن المدرسةَ لا تقول للمتعلمين أي شيءٍ عن سبب البحث فيها، كما لا شيءَ يُقال عن مَن أنتجها أو عن ظروف إنتاجها (الاجتتاعية، الاقتصادية، التاريخية، السياسية، الإيديولوجية…) أو عن الصعوبات التي كانت قد واجهت هذا الإنتاج أثناء مراحل البحث…
أما المعرفة المُدرَّسة، فهي معرفةٌ تمَّ تجريدُها من كل الحيثيات السالفة الذكر وبالخصوص من كونها منبثقة من المعرفة الخبيرة. ليس هناك ولو متعلِّم واحد يعرف من أين أتت المعرفة المبلَّغة له. المعرفة المُدرَّسة، بعزلِها عن إطارِها الحقيقي، تصبح معرفةً تلقائية spontanée، مُمأسسة institutionnalisée، مُعيَّرة standardisée ونهائية définitive إن لم نقُل مِثالية idéale ومُنعزلة عن الزمان والمكان indépendante du temps et de l'espace.
وللمزيد من التَّوضيح، يمكن القول بأن المعرفةَ المُدرَّسةَ، بحُكم رتابة الممارسة التَّعليمية وبحُكم الانحرافات الإبستيمولوجية التي تُداوِلها بعضُ المراجع المدرسية، قد تصبح عبارةً عن حقائق مُطلقة عِوض أن تكون مجرَّدَ تفسيرات وتأويلات تتغيَّرُ مع تغيير الزمان والمكان.
وما هو أخطرُُ هو أن تتحوَّلَ المعرفة المُدرَّسة إلى معرفةٍ مُشَيَّئةٍ savoir chosifié، أي معرفة تتعرَّضُ للتشييء chosification بمعنى أن تصبحَ أشياء ملموسة choses concrètes لها وجود ومستقلَّة autonomes. وهو الشيء الذي يحثُّ المُتعلمين على اللجوء إلى الحِفظ والاستظهار لدرجة أن المعرفةَ المُدرَّسة لم يعد لها أي ارتباط لا بالإطار (اجتماعي، ثقافي، اقتصادي، تاريخي، سياسي، إيديولوجي…) الذي نشأت فيه ولا بالمعطيات الإبستيمولوجية.
إن هذا الوضعَ الإبستيمولوجي والسوسيولوجي الذي توجَد عليه المعرفة المُدرَّسة له انعكاسات على الصورة التي تُروَّجُ، بصفة عامَّةً، عن المُدرِّسين. فالمعرفةُ التي شُيِّئَت وأُعطِيَ لها طابعُ الحقيقة، تقود إلى اعتبار المدرِّسين، من طرَف أنفسِهم ومن طرف المتعلِّمين والوسط المدرسي وحتى الوسط الاجتماعي، كمالِكبن لهذه المعرفة. بينما المُدرِّسون أنفُسُهم، للمرورِ من "المعرفة الجاهزة للتدربس" إلى "المعرفة المُدرسة"، علبهم اللجوءُ إلى المراجع المدرسية، إلى الموسوعات، إلى الخِزانات، إلى المراجع المتخصِّصة، إلى المعاجم، إلى المجلات، إلى المواقع الإلكترونية...
المدرسة، من خلال المتخصصين في إعداد البرامج الدراسية programmes scolaires، مسئولة، إلى حدٍّ كبيرٍ، عن الانحرافات التي تتعرَّضُ لها المعرفة أثناء انتقالها من أوساط البحث إلى الوسط المدرسي. فإنها تتبنَّى البُكمَ عن أصلِ المعرفة التي تنقلها للمتعلِّمين. كما تتبنَّى البُكمَ عن ظروفِ إنتاجِها علما أن هذا البُكمَ مع تقادّمِ البرامج التعليمية، يزيد الوضعَ تعقيدا.
وبالتالي، لا يجب أن نستغربَ إذا أخذَ المدرِّسُ والمادة المُدرَّسة حيِّزاً كبيراً في الممارسة التعليمية وذلك على حسابِ الاعتبارات التي لها علاقة بنموِّ شخصية المتعلِّمين وبجودة تعلُّماتِهم.
وهنا، لا بدَّ من الإشارة إلى أن المتعلِّمَ يوضَعُ في مغالطاتٍ تجعلُه غير قادرٍ على أخذ مسافةٍ بالنسبة للمعرفة التي تُنقَلُ إليه، وذلك بحُكم تقديمِها له كحقائق غير قابلة للنِّقاش. وحينما أقول "أخذ مسافة"، فالأمرُ يتعلَّق باللجوء إلى الفكر النقدي. فالوضع الذي تُقدَّمُ به المعرفةُ للمتعلِّمين وموقف المدرِّس من هذا الوضع، يحولان دون تنمية ذلك الفكر النقدي.
و في هذا الصَّدد، هناك فرق كبيرُ بين قولِ : فلانٌ "أ" وجدَ "الحلَّ" (اسمٌ معرفةٌ) لمشكلةّ "ب" وقول : فلانُ وجدَ "حلاًّ" (اسمٌ نكِرةٌ) لمشكلة "ب".
في الحالة الأولى، هناك إيحاءٌ بأن فلانَ "أ" هو بمثابة البطل الذي وجد الحلَّ الوحيدَ للمشكلة "ب". ما ينتُجُ عن هذا الوضع هو أن المعرفةَ التي هي الحلُّ للمشكلة المذكورة، في نظر المتعلّمين وحيدة وحقيقة مطلقة.
في الحالة الثانية، فلان "أ" وجد حلاًّ من بين الحلول الممكنة. قد يكون من الممكن أن فلان "أ" أو باحثٌا آخر توصُّل إلى حلٍّ للمشكلة "ب"، مغايرٍ للحلِّ الأول. وهو ما يُتيحُ للمتعلمين اللجوءَ للفكر النقدي للمقارنة بين طرقتين لإنتاج المعرفة لحلِّ المشكلات.
في الممارسة التعليمية، ما يُقدَّمُ للمتعلِّمين من معارف لا يُتيح لهم تنميةَ فكرهم النقدي ما دام تبليغُ هذه المعارف يتم في ظرف شبيه بظرف المشكلة التي لها "الحل الوحيد"، علما أن مشكلةً واحدةً، في عالم البحث، غالبا ما تكون لها عدَّة حلول.
وما يثير الاستغرابَ هو أن مثلَ هذه المغالطات تحدثُ كذلك في ممارسةِ تدريس العلوم الذي، من المفترض، أن يكونَ دعامةً ومُحفِّزاً لتنمية وتطويرِ الفكر النقدي عند المتعلِّمين.
الجزء الثالث : المُتعلِّمُ وجها لوجهٍ مع المعرفة المُدرَّسة savoir enseigné
أولا، لنبدأَ بلَفتِ الانتباه إلى أن المتعلِّمَ، بحٌكم تفاعُلِه الاجتماعي اللغوي sociolinguistique مع الوسط المُحيط به، لم ينتظر جلوسَه على مقعد المدرسةِ ليبنِيَ فكرةً une idée أو تمثُّلا représentation أو صورةً image… حول الأشياء والأوضاع والظواهر التي يصادِفها في حياته االيومية. و بعبارةٍ أخرى، المتعلِّم له نظرتُه الخاصة لتمثُّلِ هذه الأشياء وألأوضاع والظواهر.
فعند دخوله إلى المدرسة، يكون قد كوَّنَ خلفيةً (معارف) خاصة به. خلفبة، بدون شك، غير منظمة، يطغى عليها التَّنمبطُ والأفكار المٌسبقة والاعتقدات… لكنها خلفيةْ تُمكِّنه من التَّعامل مع العالم أو الواقع المحيط به.
وهنا، لا بدَّ من التَّذكيرِ أن سرَّ وجود المدرسة هو فعلا تمكينُ المتعلِّم من كيفيةِ تنظيمِ وترتيبِ المعارف وكيف بإمكانِه أن يستفيدَ من هذا التَّنظيمِ لبناء شخصيتِه وتفسيرِ العالم المحيط به بطريقةٍ عقلانية، منهجية ودقيقة. فدورُ المدرسةِ هو تمكين المتعلِّم من تعلُّم كيف يفكِّر، كيف يسوغُ، كيف يُخمِّن… وبصفةٍ عامة، كيف يستعمل قدراتِه الفكرية. كيف ينتقِل من السذاجةَ naïveté إلى النقد، كيف يُؤسِّسُ علاقتَه بالعالم المحيط به على مقاربةٍ عقلانية وليس تلقائية، كيف يتخلَّصُ من الأحكام المسبقة ومن التَّنميط…، أي أن المدرسةَ تساهم، إلى حدٍّ كبير، في التنشئة الاجتماعية للمتعلِّمين.
فما بالُك بمدرسةٍ تتجاهل تمثُّلات المتعلِّم التِّلقائمة وأكثر من ذلك، تُشَيِّيءُ المعرفةَ chosifie le savoir، تٌمَأسِسُها l'institutionnalise، تعيِّرُها standardise إلى حدِّ جعلِها مثاليةً؟
إنها، بكل بساطةٍ، مدرسةٌ يتركَّز وجودُها على التَّعليم بمعناه الضيق المتمثِّل في تبليغ المعارف مُهَمِّشةً، في نفس الوقتِ، التَّعلُّمَ الذي لا يمكن عزلُه عن التَّربية (بمعنى بناء شخصية المتعلِّم).
فبانخراط المدرسةِ في هذه النظرة vision للمعرغة، فإنها تحكُم على نفسِها بنفسِها بتركيز جهودِها على تبليغ هذه المعرفة إلى المتعلّمين كما تتصوَّرُها هي. في هذه الحالة، لن تترُكَ المدرسةُ للمتعلِّم فرصةً أو حيِّزاً لممارسة نشاطِه الفكري في ظل هذه الرؤية للمعرفة. وإن تركت له هذا الحيِّزَ، فإنه حيِّزٌ ضيِّق ومحدود قد تكون له انعكاسات سلبية على علاقة المتعلِّم بعملِية التعليم والتَّعلُّم. من بين هذه الانعكاسات السلبية، أذكرُ، على سبيل المثال، ما يلي :
-لن يكونَ المتعلِّم مسئولاً عن تعلُّمِه الذاتي لأنه مضطرٌّ للخضوعِ لهيمنة المُدرِّسِ والمادة المُدرَّسة،
-يتحتَّمُ على المتعلِّم أن يخصعَ لتعليمٍ ليس من اختبارِه، أي تعليم فُرِضَ عليه،
-قد يجد المتعلِّم نفسَه في وضعية سذاجةٍ لأن المعرفة المُقدَّمة إليه تُعتَبَرُ كاملة ونِهائية، وبالتالي، ليس له دورٌ في نقدها أو تأويلها أو إعطاء رأيِه حولها،
-قد يجد المتعلِّم نفسَه خاضِعا لتعليم بمثابة إخبارٍ عوض أن يكونَ دعامةً للثتقيف والتَّعلُّم والتربية (الإخبارُ عبارة عن تقاسم معلومة وهو شيء مختلفٌ اختلافا جذريا عن التثقيف والتَّعلُّم والتربية)،
-قد يتحوَّل المتعلِّم إلى مجرَّدِ مستهلكٍ للمعرفة، غير نشيط ومٍطواع، وبالتالي، سيبقى متقوقِعاً في وضعه ك"تلميذ" وليس "متعلِّم"،
-عوض أن يبنيَ المتعلِّم المعرفةَ أو يُعيدُ بناءَها لامتلاكِها، فإنه مضطر لابتلاعِها وتسجيلِها مع قدرتِه على استظارِها بأمانةٍ (اللجوء إلى الببغائبة)،
-قد يتحوَّل المتعلِّم إلى مجرد وعاءٍ تتراكم وتتزاحم وتتجمَّع فيه المعارف،
-قد يجد نفسَه مضطرا للتعامل مع معرفةٍ لا تسائِلُ أو تكاد رغبتَه في التعلُّم والفهم،
-يمكن أن يجدَ نفسَه رهِيناً بالمعرفة (الحقيقة) التي تنقلُها المدرسةُ وهو ما يُعاكس ميولَه للتَّحرُّرِ واستقلالية التَّعلُّم،
-قد يجد المتعلِّم نفسَه في وضعٍ غير آمنٍ ناتجٍ عن تخوُّفه من أن لا يكونَ قادرا بما فيه الكفاية على ابتلاع معرفة (حقيقة) المدرسة وهو الشيء الذي قد يراه عرقلةً لحظوظ نجاحه،
-قد يتكوَّن عند المتعلِّم نوعٌ من النفور أو الاشمئزاز إزاء معرفةٍ صالحة أكثر فأكثر لاستمرار مدرسةٍ هي مجرد ناقلة للمعرفة عوض أن تركِّزَ جهودَها لتعلُّمٍ له معنى…
الجزء الرابع : المتعلِّمُ و المعرفة عند نهاية المسار الدراسي
كما سبقت الإشارةُ إلى ذلك، إذا كان المتعلِّم يخضع لتعليم تحت الإكراه وإذا كانت المعرفة مفروضةً عليه وإذا لم يكن مُحَفَّزاً وإذا لم تستهدف المعرفةُ رغبتَه في التعلُّم والفهم…، جزءٌ كبيرٌ من المعارف التي تلقاها معرَّضٌ للتَّبخُّر السريع بعد اجتياز حاجز الامتحانات.
وهذا التَّبخُّر السريع ليس مفاجِئاً بل إنه منتظرٌ لأن العلاقةَ التي كانت تربِط المتعلِّمَ بالمعرفة لا تسمحُ باستغلال المعرفة في مكانٍ آخر خارجَ المدرسة أو خارج الوسط المدرسي. كون المعرفة تكتسي طابعاً مدرسياً محضا un caractère scolaire pur (معرفةٌ تصوغُها المدرسةُ، أولا وقبل كل شيءٍ، من أجل أغراضِها الخاصة)، فإن العلاقةَ السابقةَ الذكر تتلاءَمُ مع الوظيفة التي تقوم بها المدرسةُ ألاَ وهي مَلْءُ الأدمغَةِ وشحنُها بالمعارف الجافة.
في هذه الحالة، على المتعلِّم أن يبذلَ جهوداً كبيرةً ليصونَ ويحتفِظَ بهذين الملء والشَّحنِ إلى غاية حلول الامتحانات لاجئا من أجل ذلك إلى التلويكِ والحِفظِ المتكرِّرين.
ما تُؤاخذ عليه المدرسةُ ليس اللجوءُ إلى الذاكرة في حد ذاتها ولكن استعمال هذه الذاكرة بكيفية غير مُمَنهجة، غير منظَّمة إن لم نقل استعمالا فيه نوع من الإكراه (الأمورُ التي تحتفظ بها الذاكرة هي التي تمَّ استبطانُها بذكاءٍ وبمنهجيةٍ لضمِّها إلى البِنيات المفاهيمية structures conceptuelles).
بسبَبِ هذه الاعتبارات وبعد اجتياز الامتحانات، تصبح المعرفة المخزَّنة تحت الإكراه قصيرةَ الأمد أو سريعةَ الزوال. وهذا شيءٌ طبيعي ما دام المتعلِّم توقَّف عن بذلِ الجهود التي كان يبذلها تحت الضغط.
فعندما يغادر المتعلِّم المدرسةَ، فإنه يجد نفسَه، في أول وهلةٍ، أمام عالمٍ أوضاعُه وظروفُه… لم تكن في حُسبانِ هذه المدرسة. لأن المعارف، وخصوصا، المهارات والكفاءات التي يتداولها الوسط الاجتماعي و وسائل الإعلام والمقاولة والإدارة… لا وجودَ لها في الوسط المدرسي.
في الوسط الاجتماعي، تكون المعرفة شائعةً وغالبا ما تكون مُنمَّطة إن لم تكن فاقدة للعقلاتية. في وسائل الإعلام، تُقدَّمُ المعارف على شكل أخبارٍ بينما المقاولة والإدارة لا تشتغلان لا بالكيمياء ولا بالفيزياء ولا بالبيولوجيا ولا بالآداب ولا بالنحو ولا بالفلسفة…
بالنسبة للمقاولة، الكلمات الأساسية هي التدبير والنجاعة والمردودية والعلاقة بالزُّبناء والابتكار… بالنسبة للإدارة، الكلمات الأساسية هي الحكامة والتسيير والتقنين والتنظيم والقرب وجودة الخدمات…
أما المعارف المدرسية، فهي على مسافةٍ كبيرة من هذه الاعتبارات. بل تكتفي بما هي عليه، أي أنه لا امتدادَ لها أو تكاد خارجَ المؤسسة التَّعلمية.
فما الفائدةُ من المعادلات الكيميائية équations chimiques والقوانين الفيزيائية lois de la physique والتشريحات anatomies النباتية والحيوانية خارجَ المدرسة...؟ بكل تأكيد أنها تساعد على فهم العديد من الظواهر الطبيعية، البيئية، البيولوجية، الاجتماعية phénomènes naturels, environnementaux, biologiques, sociaux… فما هو إذن نفعُها بالنسبة للمتعلِّم في حياته الاجتماعية اليومية؟ علما أننا على درايةٍ بأن تفسيرات كل هده الأشياء تتطوَّرُ بسرعة فائقة.
إذن، هل يجب التَّركيزُ على محتويات التعليم أو على ما يمكن أن يُفرزَه هذا الأخيرُ من كفاءات ومهارات وقُدرات وموهِبة وميولات ومبادرات...؟
فهل يجب إجبارُ دماغ المتعلِّم من أجل شحنِه بالمعارف أو هل يجب أن يتعلَّمَ كيف يجد المكانَ المناسبَ لاستعمال هذه المعارف خارج دماغه؟
ليس من المبالغ فيه أن نقولَ إن المتعلِّمَ، عندما يغادر المدرسةَ، فإنه يُغادرها منمَّطٌا ومطبوعاً بمُحافَظِيَتِها conservatisme وتقليدانِيَتِها traditionalisme. إذا لم :
-تُعِدِ المدرسةُ النظرَ في علاقة المتعلِّم بالمعرفة،
-تربطْ هذه المدرسة، بصفة عامة، التَّعلُّمَ بالحياة، وبصفة خاصة، بالحياة الاجتماعية والمهنية،
-تضع حدا لعزل المعرفة عن إطارِها الحقيقي (معرف منعزلة)، أي المعارف المُشَيَّئة connaissances chosifiées والمثالية idéales (المتعلِّم نفسُه، عندما يتمثَّل بتلقائيةٍ شيئاما، فإنه يربط تمثُّلاتِه بإطارٍ مُعيَّن وهو ما يجعل هذه التَّمثُّلات صلبة، أي صعبة التغيير)...،
إن استمرت المدرسةُ على نظرتِها هذه للمعرفة، فإنها ستغرق أكثر فأكثر في مِثاليتِها وفي انعزالِها عن المجتمع الذي أنشأها. بل ستتخصَّصُ في إنتاج نوعٍ جديدٍ من الأمِّيين بمعنى أن المتعلِّمين يمتلكون معارف لكنهم لا يعرفون ماذا يفعلون بها خارج تقليدانية المدرسة!
أكثر من أي وقتٍ مضى، على المدرسة أن تُعيدَ النظرَ في مهمَّتها؟ في وظيفتِها، في دورِها، في ما تصبو إليه من سمُوِّ غاياتِها، في احترافها… وذلك في إطار رؤيةٍ جديدةٍ تجعلها تبتعِدُ عن اعتبار نفسِها موسوعةً شاسعَةَ الأطراف حيث تتزاحمُ معارفٌ لا لونَ لها ولا رائحةَ لها ولا طعمَ لها.
المعرفة تكون دائما مرتبطةً بإطار ما un certain contexte : علمي، اجتماعي، تاريخي، ثقافي، سياسي، فلسفي، حضاري، إثني… الذهاب إلى المدرسةِ لا يجب، على الإطلاق، أن يكونَ مرادِفاً لابتلاع معارف لا غدَ ولا أفقَ لها. بل يجب أن يكونَ مرادِفا لامتلاك معارفَ مُتَمَوضعةً في إطارٍ يقودُ إلى إفرازِ مهاراتٍ وسلوكاتٍ وقِيَمٍ تربويةٍ.
فإذا ذهبَ الطفلُ إلى المدرسةِ، فلِيتغيَّرَ ويصبحَ شخصاً آخر مغايرا لذلك الذي كان. متعلِّمٌ دخل المدرسةَ كشخصٍ بريء، ساذج، مُصدِّقُ لكل شيء وتلقائي، لكنه، عندما يغادِرُها، يجب أن يكونَ متفتِّحاً، متحرِّراً، قادرا على التَّكيُّف مع الظروف ويتمتَّع باستقلالية في اتخاذ القرارات والمبادرات… المعرفةُ المستنيرة (المعرفة المُدرَّسة المُثمَّنة valorisées) وحدها قادرةٌ على هذا التَّحوُّل الهائل والمرغوب فيه.
و في نهاية المطاف، هناك أسئلةٌ لها علاقة وطيدة بموضوع هذه المقالة والتي أعتبرُها أساسية، أي ذات أهمِّية قصوى ومصيرية يجب على الأقل طرحُها :
-هل المُدرِّسون أنفُسُهم يعرفون، حقيقَةً، لماذا يُبلِّغون المعرفةَ للمتعلِّمين؟ وقبل تبليغِها، هل هم مُتمكِّنون من ما تختصُّ به من اعتبارات إبستيمولوجية، سوسيولوجية و فلسفية؟
-هل الأطفالُ والمُراهقون والشبان يعرفون لماذا يذهبون إلى المدرسة (غير ذلك، إنه إحباطٌ مرادِفٌ للدُّغمائية dogmatisme بمعنى أن هذه المدرسةَ تعرف ما تقوم به بينما المُتعلمون المتردِّدون عليها لا يعرفون شيئا)؟
-فهل تمَّ إخبارُ المتعلِّمين بماهيةِ المدرسة والتعليم والتَّعلُّم والتربية، فبالأحرى لماذا المدرسةُ تنقلُ لهم المعارف (غير ذلك، إنه إحباطٌ آخر يُضاف إلى الإحباطِ الأول بمعنى أن المتعلِّمين هم المُسخَّرون للتعليم (للمدرسة) وليس العكس)؟
الجزء الأول : من أين تأتي المعرفة المدرسية وكيف تصل إليها؟
المعرفة يتِمُّ إنتاجُها عن طريق التفكير la pensée والتَّجريب expérimentation، لكن معظمها يتمُّ إنتاجُه في مختبرات ومراكز البحث. وهذا النوع من المعرفة يعرَّفُ ب"المعرفة الخبيرة" أو "المعرفة المُعمَّقة" savoir savant ou savoir approfondi.
المدرسة تأخذ ما هي في حاجة إليه من معرفة من ما أنتجته مختبرات ومراكز البحث، لكن بعد مرور المعرفة الخبيرة من عدة مَصافٍ (جَمع مِصفاة) filtres ديداكتيكية didactique، مفاهيمية conceptuel، لغوية linguistique وإبيستيمولوجية épistémologique بهدفِ تبسيطِها وإعادة تشكيلِها، وبالأخص، تكييفها مع نموِّ قدرة التَّعرُّف développement cognitif عند المتعلِّمين أو مع بنياتهم التَّعرُّفية structures cognitives التي تتغيَّر مع عُمر هؤلاء المتعلّمين.
من هذا المنطلق، يبدو واضحا أن المدرسةَ لا تُنتِج المعرفة وإنما تستهلكُها. إنها إذن تنقل معرفةً جاهزة للاستعمال، أو بعبارة أخرى، "معرفة جاهزة للاستهلاك"، المُستمدَّة من المعرفة الخبيرة أو المعمَّقة. وهو ما يُعرف، في الوسط المدرسي، بالمعرفة المدرسية savoir scolaire التي هي، في الحقيقة، "المعرفة الجاهزة للتدريس" savoir à enseigner والتي يتمُّ تقديمُها على شكل برامج دراسية programmes scolaires في الوثائق الرسمية. من هذه البرامج التعليمية، يستخرج المدرِّسُ ما يًسمَّى ب"المعرفة المُدرَّسة" savoir enseigné التي تعتمدُ عليها الممارسة التعليمية في الأقسام.
هذان النوعان من المعرفة، "المعرفة الخبيرة" و"المعرفة المدرسية" يختلفان من حيث الطبيعة والموضوع. سأبيِّن فيما يلي أوجُهَ الاختلاف بينهما.
النوع الأول، أي المعرفة الخبيرة، فهو نتبجةٌ لبحث مُنظَّم، منطقي ومنهجي. بحثٌ يُفسِّر، يؤوِّل، يوضِّح… الأوضاعَ والأشياءَ والظواهرَ فيزيائية كانت أم بيولوجية، اجتماغية، طبيعية، ثقافية… علما أن نهجَ إنتاج هذه المعرفة، في مختبرات ومراكز البحث، ليس خطِّيا linéaire كما يُعتَقَد في الوسط المدرسي، أي أن هذا النَّهجَ يسير على ما يُرام، أو بعبارة أخرى، لا تعترضه أيةُ صعوبات لا فكرية ولا منهجية ولا إبيستيمولوجية… بل بالعكس، إنه إنتاجٌ تطلَّب وقتا وأخذا ورداً بين الفرضيات والأفكار والتَّجارب وإعادات النظر والتناقضات والمعتقدات… إنه إذن إنتاج يتطلَّبُ اللجوءَ إلى أساليب فكرية متعدِّدة الأبعاد.
أما النوع الثاني، أي المعرفة المدرسية، فإنه ناتِجٌ عن صياغات formulations وتحويلات transformations وإعادة صياغة reformulation المعرفة الخبيرة علما أن هذه الصياغات والتَّحويلات وإعادة الصياغة تتمُّ ، كما سبق الذكرُ، تحت رقابة المتخصصين في الديداكتيك والإبستبمولوجيا والمتخصصين في إعداد البرامج التعليمية… والمعرفة المدرسية هي المعرفة المتداولة داخلَ الأقسام والمسخَّرة للقيام بأنشطة التعليم والتعلُّم.
وفي هذا الصدد، تجدر الإشارةُ إلى أن المناولات manipulations والتَّجارب expériences المًقامة داخلَ الأقسام لا تمتُّ بصلةٍ لتلك التي يقوم بها الباحثون داخل وخارج مختبرات ومراكز البحث. فهذه المناولات والتَّجارب المقامة داخلَ الأقسام ليست، لا أقل ولا أكثر، إلا وسائل بيداغوجية وديداكتيكية، الهدفُ منها هو تسهيل امتلاك وإعادة بناء المعارف من طرف المتعلِّمين.
فهذان النوعان من المعرفة ليس لهما نفسُ الأهداف ولكلٍّ منهما إطارُه الخاص. المعرفة الخبيرة تأتي بحلول لمشكلات تفرض نفسَها على الباحثين أو يطرحها هؤلاء الباحثون أنفسُهم لإيجاد حلولٍ لها.
الجزء الثاني : الوضع الذي تتَّخِذه المعرفةُ بعد وصولها إلى المدرسة
هناك ملاحظةٌ أساسية تجب الإشارةُ إليها : المعرفة المدرسية، كما سبق الذكر، تنقسِم إلى نوعين : "المعرفة الجاهزة للتدريس" و"المعرفة المدرَّسة". وبعبارة أخرى، عندما تمر المعرفة الخبيرة من المصافي المُشار إليها أعلاه، فإنها تتَّخذُ شكلَ "المعرفة الجاهزة للتدريس" اى مُقدَّمة على شكل برامج تعليمية. فالمدرِّسُ هو الذي يحوِّل "المعرفة الجاهزة للتدريس" إلى "معرفة مدرَّسة" أو قابلة أن تُدرَّس، أي المعرفة التي ينقلها فعليا المدرِّسُ إلى المتعلّمين من خلال ألممارسة التعليمية-التعلُّمية. والمعرفة المُدرَّسة هي التي تحتوي عليها الكتب المدرسية manuels scolaires الموجَّهة للمتعلمين.
وللمرورُ من المعرفة الخبيرة إلى المعرفة المدرَّسة، فإن الأولى تمَّ إخراجُها من إطار إنتاجِها بمعنى أن المدرسةَ لا تقول للمتعلمين أي شيءٍ عن سبب البحث فيها، كما لا شيءَ يُقال عن مَن أنتجها أو عن ظروف إنتاجها (الاجتتاعية، الاقتصادية، التاريخية، السياسية، الإيديولوجية…) أو عن الصعوبات التي كانت قد واجهت هذا الإنتاج أثناء مراحل البحث…
أما المعرفة المُدرَّسة، فهي معرفةٌ تمَّ تجريدُها من كل الحيثيات السالفة الذكر وبالخصوص من كونها منبثقة من المعرفة الخبيرة. ليس هناك ولو متعلِّم واحد يعرف من أين أتت المعرفة المبلَّغة له. المعرفة المُدرَّسة، بعزلِها عن إطارِها الحقيقي، تصبح معرفةً تلقائية spontanée، مُمأسسة institutionnalisée، مُعيَّرة standardisée ونهائية définitive إن لم نقُل مِثالية idéale ومُنعزلة عن الزمان والمكان indépendante du temps et de l'espace.
وللمزيد من التَّوضيح، يمكن القول بأن المعرفةَ المُدرَّسةَ، بحُكم رتابة الممارسة التَّعليمية وبحُكم الانحرافات الإبستيمولوجية التي تُداوِلها بعضُ المراجع المدرسية، قد تصبح عبارةً عن حقائق مُطلقة عِوض أن تكون مجرَّدَ تفسيرات وتأويلات تتغيَّرُ مع تغيير الزمان والمكان.
وما هو أخطرُُ هو أن تتحوَّلَ المعرفة المُدرَّسة إلى معرفةٍ مُشَيَّئةٍ savoir chosifié، أي معرفة تتعرَّضُ للتشييء chosification بمعنى أن تصبحَ أشياء ملموسة choses concrètes لها وجود ومستقلَّة autonomes. وهو الشيء الذي يحثُّ المُتعلمين على اللجوء إلى الحِفظ والاستظهار لدرجة أن المعرفةَ المُدرَّسة لم يعد لها أي ارتباط لا بالإطار (اجتماعي، ثقافي، اقتصادي، تاريخي، سياسي، إيديولوجي…) الذي نشأت فيه ولا بالمعطيات الإبستيمولوجية.
إن هذا الوضعَ الإبستيمولوجي والسوسيولوجي الذي توجَد عليه المعرفة المُدرَّسة له انعكاسات على الصورة التي تُروَّجُ، بصفة عامَّةً، عن المُدرِّسين. فالمعرفةُ التي شُيِّئَت وأُعطِيَ لها طابعُ الحقيقة، تقود إلى اعتبار المدرِّسين، من طرَف أنفسِهم ومن طرف المتعلِّمين والوسط المدرسي وحتى الوسط الاجتماعي، كمالِكبن لهذه المعرفة. بينما المُدرِّسون أنفُسُهم، للمرورِ من "المعرفة الجاهزة للتدربس" إلى "المعرفة المُدرسة"، علبهم اللجوءُ إلى المراجع المدرسية، إلى الموسوعات، إلى الخِزانات، إلى المراجع المتخصِّصة، إلى المعاجم، إلى المجلات، إلى المواقع الإلكترونية...
المدرسة، من خلال المتخصصين في إعداد البرامج الدراسية programmes scolaires، مسئولة، إلى حدٍّ كبيرٍ، عن الانحرافات التي تتعرَّضُ لها المعرفة أثناء انتقالها من أوساط البحث إلى الوسط المدرسي. فإنها تتبنَّى البُكمَ عن أصلِ المعرفة التي تنقلها للمتعلِّمين. كما تتبنَّى البُكمَ عن ظروفِ إنتاجِها علما أن هذا البُكمَ مع تقادّمِ البرامج التعليمية، يزيد الوضعَ تعقيدا.
وبالتالي، لا يجب أن نستغربَ إذا أخذَ المدرِّسُ والمادة المُدرَّسة حيِّزاً كبيراً في الممارسة التعليمية وذلك على حسابِ الاعتبارات التي لها علاقة بنموِّ شخصية المتعلِّمين وبجودة تعلُّماتِهم.
وهنا، لا بدَّ من الإشارة إلى أن المتعلِّمَ يوضَعُ في مغالطاتٍ تجعلُه غير قادرٍ على أخذ مسافةٍ بالنسبة للمعرفة التي تُنقَلُ إليه، وذلك بحُكم تقديمِها له كحقائق غير قابلة للنِّقاش. وحينما أقول "أخذ مسافة"، فالأمرُ يتعلَّق باللجوء إلى الفكر النقدي. فالوضع الذي تُقدَّمُ به المعرفةُ للمتعلِّمين وموقف المدرِّس من هذا الوضع، يحولان دون تنمية ذلك الفكر النقدي.
و في هذا الصَّدد، هناك فرق كبيرُ بين قولِ : فلانٌ "أ" وجدَ "الحلَّ" (اسمٌ معرفةٌ) لمشكلةّ "ب" وقول : فلانُ وجدَ "حلاًّ" (اسمٌ نكِرةٌ) لمشكلة "ب".
في الحالة الأولى، هناك إيحاءٌ بأن فلانَ "أ" هو بمثابة البطل الذي وجد الحلَّ الوحيدَ للمشكلة "ب". ما ينتُجُ عن هذا الوضع هو أن المعرفةَ التي هي الحلُّ للمشكلة المذكورة، في نظر المتعلّمين وحيدة وحقيقة مطلقة.
في الحالة الثانية، فلان "أ" وجد حلاًّ من بين الحلول الممكنة. قد يكون من الممكن أن فلان "أ" أو باحثٌا آخر توصُّل إلى حلٍّ للمشكلة "ب"، مغايرٍ للحلِّ الأول. وهو ما يُتيحُ للمتعلمين اللجوءَ للفكر النقدي للمقارنة بين طرقتين لإنتاج المعرفة لحلِّ المشكلات.
في الممارسة التعليمية، ما يُقدَّمُ للمتعلِّمين من معارف لا يُتيح لهم تنميةَ فكرهم النقدي ما دام تبليغُ هذه المعارف يتم في ظرف شبيه بظرف المشكلة التي لها "الحل الوحيد"، علما أن مشكلةً واحدةً، في عالم البحث، غالبا ما تكون لها عدَّة حلول.
وما يثير الاستغرابَ هو أن مثلَ هذه المغالطات تحدثُ كذلك في ممارسةِ تدريس العلوم الذي، من المفترض، أن يكونَ دعامةً ومُحفِّزاً لتنمية وتطويرِ الفكر النقدي عند المتعلِّمين.
الجزء الثالث : المُتعلِّمُ وجها لوجهٍ مع المعرفة المُدرَّسة savoir enseigné
أولا، لنبدأَ بلَفتِ الانتباه إلى أن المتعلِّمَ، بحٌكم تفاعُلِه الاجتماعي اللغوي sociolinguistique مع الوسط المُحيط به، لم ينتظر جلوسَه على مقعد المدرسةِ ليبنِيَ فكرةً une idée أو تمثُّلا représentation أو صورةً image… حول الأشياء والأوضاع والظواهر التي يصادِفها في حياته االيومية. و بعبارةٍ أخرى، المتعلِّم له نظرتُه الخاصة لتمثُّلِ هذه الأشياء وألأوضاع والظواهر.
فعند دخوله إلى المدرسة، يكون قد كوَّنَ خلفيةً (معارف) خاصة به. خلفبة، بدون شك، غير منظمة، يطغى عليها التَّنمبطُ والأفكار المٌسبقة والاعتقدات… لكنها خلفيةْ تُمكِّنه من التَّعامل مع العالم أو الواقع المحيط به.
وهنا، لا بدَّ من التَّذكيرِ أن سرَّ وجود المدرسة هو فعلا تمكينُ المتعلِّم من كيفيةِ تنظيمِ وترتيبِ المعارف وكيف بإمكانِه أن يستفيدَ من هذا التَّنظيمِ لبناء شخصيتِه وتفسيرِ العالم المحيط به بطريقةٍ عقلانية، منهجية ودقيقة. فدورُ المدرسةِ هو تمكين المتعلِّم من تعلُّم كيف يفكِّر، كيف يسوغُ، كيف يُخمِّن… وبصفةٍ عامة، كيف يستعمل قدراتِه الفكرية. كيف ينتقِل من السذاجةَ naïveté إلى النقد، كيف يُؤسِّسُ علاقتَه بالعالم المحيط به على مقاربةٍ عقلانية وليس تلقائية، كيف يتخلَّصُ من الأحكام المسبقة ومن التَّنميط…، أي أن المدرسةَ تساهم، إلى حدٍّ كبير، في التنشئة الاجتماعية للمتعلِّمين.
فما بالُك بمدرسةٍ تتجاهل تمثُّلات المتعلِّم التِّلقائمة وأكثر من ذلك، تُشَيِّيءُ المعرفةَ chosifie le savoir، تٌمَأسِسُها l'institutionnalise، تعيِّرُها standardise إلى حدِّ جعلِها مثاليةً؟
إنها، بكل بساطةٍ، مدرسةٌ يتركَّز وجودُها على التَّعليم بمعناه الضيق المتمثِّل في تبليغ المعارف مُهَمِّشةً، في نفس الوقتِ، التَّعلُّمَ الذي لا يمكن عزلُه عن التَّربية (بمعنى بناء شخصية المتعلِّم).
فبانخراط المدرسةِ في هذه النظرة vision للمعرغة، فإنها تحكُم على نفسِها بنفسِها بتركيز جهودِها على تبليغ هذه المعرفة إلى المتعلّمين كما تتصوَّرُها هي. في هذه الحالة، لن تترُكَ المدرسةُ للمتعلِّم فرصةً أو حيِّزاً لممارسة نشاطِه الفكري في ظل هذه الرؤية للمعرفة. وإن تركت له هذا الحيِّزَ، فإنه حيِّزٌ ضيِّق ومحدود قد تكون له انعكاسات سلبية على علاقة المتعلِّم بعملِية التعليم والتَّعلُّم. من بين هذه الانعكاسات السلبية، أذكرُ، على سبيل المثال، ما يلي :
-لن يكونَ المتعلِّم مسئولاً عن تعلُّمِه الذاتي لأنه مضطرٌّ للخضوعِ لهيمنة المُدرِّسِ والمادة المُدرَّسة،
-يتحتَّمُ على المتعلِّم أن يخصعَ لتعليمٍ ليس من اختبارِه، أي تعليم فُرِضَ عليه،
-قد يجد المتعلِّم نفسَه في وضعية سذاجةٍ لأن المعرفة المُقدَّمة إليه تُعتَبَرُ كاملة ونِهائية، وبالتالي، ليس له دورٌ في نقدها أو تأويلها أو إعطاء رأيِه حولها،
-قد يجد المتعلِّم نفسَه خاضِعا لتعليم بمثابة إخبارٍ عوض أن يكونَ دعامةً للثتقيف والتَّعلُّم والتربية (الإخبارُ عبارة عن تقاسم معلومة وهو شيء مختلفٌ اختلافا جذريا عن التثقيف والتَّعلُّم والتربية)،
-قد يتحوَّل المتعلِّم إلى مجرَّدِ مستهلكٍ للمعرفة، غير نشيط ومٍطواع، وبالتالي، سيبقى متقوقِعاً في وضعه ك"تلميذ" وليس "متعلِّم"،
-عوض أن يبنيَ المتعلِّم المعرفةَ أو يُعيدُ بناءَها لامتلاكِها، فإنه مضطر لابتلاعِها وتسجيلِها مع قدرتِه على استظارِها بأمانةٍ (اللجوء إلى الببغائبة)،
-قد يتحوَّل المتعلِّم إلى مجرد وعاءٍ تتراكم وتتزاحم وتتجمَّع فيه المعارف،
-قد يجد نفسَه مضطرا للتعامل مع معرفةٍ لا تسائِلُ أو تكاد رغبتَه في التعلُّم والفهم،
-يمكن أن يجدَ نفسَه رهِيناً بالمعرفة (الحقيقة) التي تنقلُها المدرسةُ وهو ما يُعاكس ميولَه للتَّحرُّرِ واستقلالية التَّعلُّم،
-قد يجد المتعلِّم نفسَه في وضعٍ غير آمنٍ ناتجٍ عن تخوُّفه من أن لا يكونَ قادرا بما فيه الكفاية على ابتلاع معرفة (حقيقة) المدرسة وهو الشيء الذي قد يراه عرقلةً لحظوظ نجاحه،
-قد يتكوَّن عند المتعلِّم نوعٌ من النفور أو الاشمئزاز إزاء معرفةٍ صالحة أكثر فأكثر لاستمرار مدرسةٍ هي مجرد ناقلة للمعرفة عوض أن تركِّزَ جهودَها لتعلُّمٍ له معنى…
الجزء الرابع : المتعلِّمُ و المعرفة عند نهاية المسار الدراسي
كما سبقت الإشارةُ إلى ذلك، إذا كان المتعلِّم يخضع لتعليم تحت الإكراه وإذا كانت المعرفة مفروضةً عليه وإذا لم يكن مُحَفَّزاً وإذا لم تستهدف المعرفةُ رغبتَه في التعلُّم والفهم…، جزءٌ كبيرٌ من المعارف التي تلقاها معرَّضٌ للتَّبخُّر السريع بعد اجتياز حاجز الامتحانات.
وهذا التَّبخُّر السريع ليس مفاجِئاً بل إنه منتظرٌ لأن العلاقةَ التي كانت تربِط المتعلِّمَ بالمعرفة لا تسمحُ باستغلال المعرفة في مكانٍ آخر خارجَ المدرسة أو خارج الوسط المدرسي. كون المعرفة تكتسي طابعاً مدرسياً محضا un caractère scolaire pur (معرفةٌ تصوغُها المدرسةُ، أولا وقبل كل شيءٍ، من أجل أغراضِها الخاصة)، فإن العلاقةَ السابقةَ الذكر تتلاءَمُ مع الوظيفة التي تقوم بها المدرسةُ ألاَ وهي مَلْءُ الأدمغَةِ وشحنُها بالمعارف الجافة.
في هذه الحالة، على المتعلِّم أن يبذلَ جهوداً كبيرةً ليصونَ ويحتفِظَ بهذين الملء والشَّحنِ إلى غاية حلول الامتحانات لاجئا من أجل ذلك إلى التلويكِ والحِفظِ المتكرِّرين.
ما تُؤاخذ عليه المدرسةُ ليس اللجوءُ إلى الذاكرة في حد ذاتها ولكن استعمال هذه الذاكرة بكيفية غير مُمَنهجة، غير منظَّمة إن لم نقل استعمالا فيه نوع من الإكراه (الأمورُ التي تحتفظ بها الذاكرة هي التي تمَّ استبطانُها بذكاءٍ وبمنهجيةٍ لضمِّها إلى البِنيات المفاهيمية structures conceptuelles).
بسبَبِ هذه الاعتبارات وبعد اجتياز الامتحانات، تصبح المعرفة المخزَّنة تحت الإكراه قصيرةَ الأمد أو سريعةَ الزوال. وهذا شيءٌ طبيعي ما دام المتعلِّم توقَّف عن بذلِ الجهود التي كان يبذلها تحت الضغط.
فعندما يغادر المتعلِّم المدرسةَ، فإنه يجد نفسَه، في أول وهلةٍ، أمام عالمٍ أوضاعُه وظروفُه… لم تكن في حُسبانِ هذه المدرسة. لأن المعارف، وخصوصا، المهارات والكفاءات التي يتداولها الوسط الاجتماعي و وسائل الإعلام والمقاولة والإدارة… لا وجودَ لها في الوسط المدرسي.
في الوسط الاجتماعي، تكون المعرفة شائعةً وغالبا ما تكون مُنمَّطة إن لم تكن فاقدة للعقلاتية. في وسائل الإعلام، تُقدَّمُ المعارف على شكل أخبارٍ بينما المقاولة والإدارة لا تشتغلان لا بالكيمياء ولا بالفيزياء ولا بالبيولوجيا ولا بالآداب ولا بالنحو ولا بالفلسفة…
بالنسبة للمقاولة، الكلمات الأساسية هي التدبير والنجاعة والمردودية والعلاقة بالزُّبناء والابتكار… بالنسبة للإدارة، الكلمات الأساسية هي الحكامة والتسيير والتقنين والتنظيم والقرب وجودة الخدمات…
أما المعارف المدرسية، فهي على مسافةٍ كبيرة من هذه الاعتبارات. بل تكتفي بما هي عليه، أي أنه لا امتدادَ لها أو تكاد خارجَ المؤسسة التَّعلمية.
فما الفائدةُ من المعادلات الكيميائية équations chimiques والقوانين الفيزيائية lois de la physique والتشريحات anatomies النباتية والحيوانية خارجَ المدرسة...؟ بكل تأكيد أنها تساعد على فهم العديد من الظواهر الطبيعية، البيئية، البيولوجية، الاجتماعية phénomènes naturels, environnementaux, biologiques, sociaux… فما هو إذن نفعُها بالنسبة للمتعلِّم في حياته الاجتماعية اليومية؟ علما أننا على درايةٍ بأن تفسيرات كل هده الأشياء تتطوَّرُ بسرعة فائقة.
إذن، هل يجب التَّركيزُ على محتويات التعليم أو على ما يمكن أن يُفرزَه هذا الأخيرُ من كفاءات ومهارات وقُدرات وموهِبة وميولات ومبادرات...؟
فهل يجب إجبارُ دماغ المتعلِّم من أجل شحنِه بالمعارف أو هل يجب أن يتعلَّمَ كيف يجد المكانَ المناسبَ لاستعمال هذه المعارف خارج دماغه؟
ليس من المبالغ فيه أن نقولَ إن المتعلِّمَ، عندما يغادر المدرسةَ، فإنه يُغادرها منمَّطٌا ومطبوعاً بمُحافَظِيَتِها conservatisme وتقليدانِيَتِها traditionalisme. إذا لم :
-تُعِدِ المدرسةُ النظرَ في علاقة المتعلِّم بالمعرفة،
-تربطْ هذه المدرسة، بصفة عامة، التَّعلُّمَ بالحياة، وبصفة خاصة، بالحياة الاجتماعية والمهنية،
-تضع حدا لعزل المعرفة عن إطارِها الحقيقي (معرف منعزلة)، أي المعارف المُشَيَّئة connaissances chosifiées والمثالية idéales (المتعلِّم نفسُه، عندما يتمثَّل بتلقائيةٍ شيئاما، فإنه يربط تمثُّلاتِه بإطارٍ مُعيَّن وهو ما يجعل هذه التَّمثُّلات صلبة، أي صعبة التغيير)...،
إن استمرت المدرسةُ على نظرتِها هذه للمعرفة، فإنها ستغرق أكثر فأكثر في مِثاليتِها وفي انعزالِها عن المجتمع الذي أنشأها. بل ستتخصَّصُ في إنتاج نوعٍ جديدٍ من الأمِّيين بمعنى أن المتعلِّمين يمتلكون معارف لكنهم لا يعرفون ماذا يفعلون بها خارج تقليدانية المدرسة!
أكثر من أي وقتٍ مضى، على المدرسة أن تُعيدَ النظرَ في مهمَّتها؟ في وظيفتِها، في دورِها، في ما تصبو إليه من سمُوِّ غاياتِها، في احترافها… وذلك في إطار رؤيةٍ جديدةٍ تجعلها تبتعِدُ عن اعتبار نفسِها موسوعةً شاسعَةَ الأطراف حيث تتزاحمُ معارفٌ لا لونَ لها ولا رائحةَ لها ولا طعمَ لها.
المعرفة تكون دائما مرتبطةً بإطار ما un certain contexte : علمي، اجتماعي، تاريخي، ثقافي، سياسي، فلسفي، حضاري، إثني… الذهاب إلى المدرسةِ لا يجب، على الإطلاق، أن يكونَ مرادِفاً لابتلاع معارف لا غدَ ولا أفقَ لها. بل يجب أن يكونَ مرادِفا لامتلاك معارفَ مُتَمَوضعةً في إطارٍ يقودُ إلى إفرازِ مهاراتٍ وسلوكاتٍ وقِيَمٍ تربويةٍ.
فإذا ذهبَ الطفلُ إلى المدرسةِ، فلِيتغيَّرَ ويصبحَ شخصاً آخر مغايرا لذلك الذي كان. متعلِّمٌ دخل المدرسةَ كشخصٍ بريء، ساذج، مُصدِّقُ لكل شيء وتلقائي، لكنه، عندما يغادِرُها، يجب أن يكونَ متفتِّحاً، متحرِّراً، قادرا على التَّكيُّف مع الظروف ويتمتَّع باستقلالية في اتخاذ القرارات والمبادرات… المعرفةُ المستنيرة (المعرفة المُدرَّسة المُثمَّنة valorisées) وحدها قادرةٌ على هذا التَّحوُّل الهائل والمرغوب فيه.
و في نهاية المطاف، هناك أسئلةٌ لها علاقة وطيدة بموضوع هذه المقالة والتي أعتبرُها أساسية، أي ذات أهمِّية قصوى ومصيرية يجب على الأقل طرحُها :
-هل المُدرِّسون أنفُسُهم يعرفون، حقيقَةً، لماذا يُبلِّغون المعرفةَ للمتعلِّمين؟ وقبل تبليغِها، هل هم مُتمكِّنون من ما تختصُّ به من اعتبارات إبستيمولوجية، سوسيولوجية و فلسفية؟
-هل الأطفالُ والمُراهقون والشبان يعرفون لماذا يذهبون إلى المدرسة (غير ذلك، إنه إحباطٌ مرادِفٌ للدُّغمائية dogmatisme بمعنى أن هذه المدرسةَ تعرف ما تقوم به بينما المُتعلمون المتردِّدون عليها لا يعرفون شيئا)؟
-فهل تمَّ إخبارُ المتعلِّمين بماهيةِ المدرسة والتعليم والتَّعلُّم والتربية، فبالأحرى لماذا المدرسةُ تنقلُ لهم المعارف (غير ذلك، إنه إحباطٌ آخر يُضاف إلى الإحباطِ الأول بمعنى أن المتعلِّمين هم المُسخَّرون للتعليم (للمدرسة) وليس العكس)؟
