مقدمة
"يتطلب البعد الأخلاقي للتدريس، أكثر من أي شيء آخر، ممارسة تربوية تتوافق مع القيم التي تدعي أنها تشتق منها. يجب على المعلم أن يتصور دوره ويطور نشاطه باعتباره "فاعلًا أخلاقيًا" حقيقيًا. يجب أن تتجنب علاقته بالطالب أي منطق للسيطرة - وأن تشهد على اهتمام أخلاقي حقيقي، ينطوي على الاحترام والعناية والاهتمام. يترجم هذا القلق إلى الاستخدام الأكثر حكمة للفصول الدراسية والمجتمع المدرسي لتعزيز القيم التي تتطلبها الديمقراطية في نهاية المطاف. تعتبر أخلاقيات المدرسة من الموضوعات التي تستحق عادةً الاهتمام الوثيق من جميع المعنيين بالتعليم الرسمي. بينما نشعر بالارتباك بشكل خاص في مواجهة التحولات العميقة التي نمنحها للتجربة، فإننا نشهد اهتمامًا مضاعفًا بالمسائل الأخلاقية بشكل عام والحاجة إلى إيجاد تعليم أخلاقي قوي في المدارس يضمن من خلال اتباع الأطفال حسنًا. الاندماج الاجتماعي. إن انتشار حالات الفساد في ديمقراطياتنا البرلمانية أو النزاعات المستمرة بين الأشخاص المنتمين إلى تقاليد ثقافية مختلفة هما مثالان جيدان، من بين العديد من الأمثلة الأخرى، للعوامل التي تجعلنا، نحن العاملين في المدارس، نولي اهتمامنا للقضايا الأخلاقية - ما يدفعني إلى تركيز تفكيري على المعلمين هو الموقف الذي، على الرغم من تكراره، إلا أنه يتركني في حيرة من أمري: كيف يمكن للشخص الذي يقوم بتدريس الأخلاقيات أن يظهر في سلوكه المهني، أمام الطلاب وزملائه في العمل بموقف غير أخلاقي للغاية؟ هذا النوع من الأشخاص الذين يطلقون على أنفسهم أساتذة في الأخلاق ويكتبون كتبًا حول هذا الموضوع، على الرغم من أنهم غير معتادين على تطبيق ما يكتبونه شخصيًا، موجود بالفعل. التفسير الوحيد الممكن هو، أولاً، أنهم يختزلون الأخلاق إلى سلسلة من التأملات العالمية حول الفعل البشري، وأخيراً، أنهم لا يعلمون الأخلاق. يبدو أنهم يخبرون طلابهم، "افعلوا كما أقول، لكن لا تفعلوا كما أفعل"، غير مدركين أن ما يحدث عادة هو عكس ذلك تمامًا. ينتهي الأمر بالناس بفعل ما رأوه يفعله وليس ما قيل لهم القيام به. تأتي قواعد السلوك التي يكتسبها الطلاب في المدارس مما يرون أنه يتم القيام به أكثر بكثير مما يتم شرحه لهم باستمرار.
المدرس كفاعل أخلاقي
من المؤكد أنه يمكن للمرء أن يكون لديه مفاهيم مختلفة لما يمكن أن يكون عليه التدريس، وبالتالي لما يمكن وما ينبغي أن تكون عليه الوظائف المهنية للمعلمين. ومع ذلك، إذا أخذنا في الاعتبار التحديات التي تواجه النظم التعليمية حاليًا في جميع أنحاء العالم، فإن البعد الأخلاقي للممارسة التربوية يكتسب أهمية سيئة؛ هذا هو بالضبط ما يتم الحديث عنه كثيرًا مؤخرًا عندما نصر على ضرورة أن يصبح المعلمون محترفين عاكفين أو مفكرين نقديين. دون إنكار جانب تقني معين قائم على معرفة علمية أكثر أو أقل، فإن المعلم هو قبل كل شيء فاعل أخلاقي، شخص يمكن فهم عمله على أنه فن عملي حيث يكون البعد الأخلاقي أساسيًا. إذا اتبعنا تأمل توم الذي اقتبسناه للتو، فإن هذا البعد الأخلاقي لمهنة التعليم يظهر بطريقة واضحة في شكلين يتم اختبارهما، علاوة على ذلك، بطريقة متضاربة من قبل المعلمين. بادئ ذي بدء، يلتزم المعلم باستمرار باتخاذ قرارات بشأن الأشخاص الملموسين الموجودين في إطار محدد من العلاقات الاجتماعية وفي لحظة رئيسية في تطورهم الشخصي. في حين أنه من الصحيح أن بعض قراراته لا تتجاوز تلك التي يتخذها الفني الذي يحلل السياق ويبحث عن الوسائل التي ستمكنه من تحقيق أهداف محددة، فإن التفكير في هذه الأهداف وبالتالي تحديد أي منها يجب تحقيقه يعد أمرًا ضروريًا جزء من المهنة. من الواضح أن النظام التعليمي موجه بالأهداف، سواء كانت ضمنية أو صريحة، والتي تدافع عن نموذج الشخص ونموذج المجتمع. من الصعب التفكير في نشاط بشري يمكن فيه الفصل التام بين العقل التقني والعقل الموضوعي؛ في حالة التعليم، بالطبع، يتبين أن هذا مستحيل تمامًا وعندما نفترض هذا الفصل نقع في مناورة واضحة للإخفاء، فإننا ننخرط في الأيديولوجيا. يعتبر عمل المعلمين جزءًا من مجال العقل العملي، كما حدده أرسطو واتخذه ديوي في القرن العشرين، لعالم التعليم والتفكير.
ومع ذلك، فإن هذا الجانب من ممارستنا المهنية يثير إحدى المعضلات الأساسية التي يجب أن نواجهها ، وهي الحياد في التقييم. ربما لا يزال هناك شخص يعتقد أنه في التعليم يمكنك أن تكون محايدًا، ولكن عليك فقط أن تتذكر كل الأدبيات الموجودة في "المنهج الخفي" لكي تدرك بسرعة أن الحياد أمر مستحيل. وحتى أنه غير مرغوب فيه على الإطلاق لأنه تهاجم مباشرة المؤسسة التعليمية نفسها. لا يتعلق الأمر بالقيم التي ننقلها في التخصصات المختلفة فحسب، بل إن ما ننقله بالفعل في ممارستنا هو أكثر أهمية، إذا تذكر المرء ما قلناه في العرض الأولي للمثال. ما هو حاسم إذن ليس الرسالة بقدر ما هو الوسيلة، والقيم التي ندافع عنها في النهاية تتشكل من خلال التكوين المحدد، العلاقات الملموسة التي يتم تأسيسها في النظام التعليمي. لذلك لا مجال هنا للحياد من أي نوع. لم يكن هذا الموقف أكثر وضوحًا في أي وقت مما كان عليه عندما يقوم المعلمون بتقييم الطلاب. يعد وضع العلامات والتقييم أحد أكثر أنشطة النظام التعليمي ضعفاً من الناحية الأخلاقية والتي يتعين على الشخص القيام بها. ليس هذا كل ما يتضمنه نظام التقييم ضمنيًا في إنشاء التسلسلات الهرمية ومقارنة الأشخاص، أو تحديد الاحتمالات المتاحة للطالب عند اختيار حياته المستقبلية. والأهم من ذلك أن الطالب يرى التقييم على أنه قيد دائم يعيق قدرته على التدخل والدفاع عن وجهة نظره الخاصة في عملية التعلم. قد تكون بعض الأفكار التي نشرها هيجل والتي تصف ديالكتيك السيد والعبد مناسبة تمامًا لوصف تأثير التقييم على العلاقة. على أي حال، فإن النموذج الهيغلي ليس الأكثر إثمارًا في التفكير بشكل صحيح في العلاقة بين الطلاب والمعلمين. الأمر الأكثر إثارة للاهتمام هو وجهة النظر التي قدمها ليفيناس. من ناحية، بقدر ما يكون اقتراحه الأخلاقي نقطة انطلاقه الاعتراف بالآخر، الذي تتطلب نظراته استجابة مني وتضعني في موقف معين من التبعية. إن هشاشة الطالب الحقيقية، ودونيته الواضحة في المعرفة والسلطة، تبرز فقط، إن أمكن، حالة الرهينة هذه للآخر الذي لا أستطيع، بأي حال من الأحوال، التلاعب بالتبديل، وهو شرط يسلط الضوء على الجذور العميقة للسلوك الأخلاقي. وبالتالي، فإن السلوك الأخلاقي الوحيد الممكن للمعلم تجاه تلميذه هو التعاطف والاهتمام والمودة؛ لها غرضها الخاص: أن يتمكن الطالب من الاستغناء عن المساعدة التي قدمها له في عملية نضجه الشخصي. من ناحية أخرى، فإن عدم التناسق بين التلميذ والمعلم مصحوب باعتراف التلميذ بسلطة المعلم؛ سوف يتم إبراز هذه السلطة إذا تم تجريدها من كل قوة قسرية وتعزيز الاعتراف العقلاني من قبل الطالب أنه بدون هذه السلطة ليس لديه إمكانية للنجاح في أن يكون هو نفسه. وبنفس الطريقة، تؤكد سيمون فايل أن الأولوية هي الواجبات وليس الحقوق أبدًا ؛ مرة أخرى ، يشير عدم التماثل بين الطالب والمعلم إلى أنه في علاقاته ، يكون المعلم قبل كل شيء شخصًا يجب أن يسترشد نشاطه بواجباته تجاه الطالب ، بينما لا يمكن حماية هذا الأخير بشكل مناسب إذا كانت حقوقه لها الأسبقية ، حتى لو لم يكن أيًا من عليهم أن يتخلوا عن الجانب الثاني.
الصعوبات التي يجب التغلب عليها
الصعوبة الأولى هي الغياب التام للتدريب الأخلاقي لأولئك الذين يخططون للتدريس. يوجد عدد قليل جدًا من مدارس تدريب المعلمين التي تقدم دورات تدريبية في الأخلاقيات لطلابها. يبدو أن الجميع يعتقد أن الأخلاق شيء نمتلكه بشكل أو بآخر وأن الموضوع لا يستحق اهتمامًا خاصًا في المدارس. وهذا بلا شك خطأ فادح. نحن لا نعرف أن الأخلاق هي مجال محدد تمامًا، وله أدواته المفاهيمية الخاصة لتحليل المشكلات، والتي لا يمكن اكتسابها إلا في إطار مناقشة المشكلات الأخلاقية. نحن أيضًا غير مدركين أننا نجد مجموعة كاملة من المشكلات الأخلاقية مرتبطة بالممارسة التعليمية، والتي يوجد لعلاجها بالفعل مجموعة وعدد كبير جدًا من التجارب التي يجب أخذها في الاعتبار إذا كنا لا نريد عدم إعادة الاكتشاف باستمرار العالم. في هذا المجال من تدريب المعلمين، توجد بالفعل خبرات قيمة للغاية. بالتأكيد يجب أن يكون هذا التدريب متسقًا مع المتطلبات التي سأذكرها في النقطة الأخيرة، لأن المعلمين ينتهي بهم الأمر أيضًا إلى فعل ما رأوه في مدارسهم التدريبية، وليس ما قيل لهم إنه يجب القيام به.
هناك عقبة ثانية، أصعب بكثير في إدراكها، وجودها في السياق الثقافي الذي نتطور فيه منتشر. كما قلت سابقًا، يجب البحث عن جذر البعد الأخلاقي للمعلم في مزيج مناسب بين قبول الواجب تجاه الآخر، أي الطالب، والاهتمام أو الرعاية التي يتطلبها هذا الآخر مني؛ وهذا يرقى إلى القول بأنه في ممارستها يجب أن يتقارب اتجاهين يفشلان حاليًا في إيجاد أرضية مشتركة للتعاون، وهذا يميل أكثر نحو أخلاقيات تتمحور حول صياغة مجردة إلى حد ما لمجتمع الحوار، والتي تريد إعادة اكتشاف قيم المجتمع، منطق القلب. يختبر الأساتذة هذا الصراع بين الاتجاهين، وهو صراع حاضر في المجتمع، ويجدون صعوبة بالغة في وجود نقاط مرجعية صلبة ترشدهم في عملهم. بل إن الأمر الأكثر خطورة بالنسبة لهم أن يجدوا أنفسهم منغمسين في مجتمع أصبح يضعف بشدة أي أخلاق قائمة على الواجب ويصر فقط على ضرورة التطور الشخصي الفردي. في منطق السيادة للفردانية، ليس من السهل إعادة بناء متطلبات الواجب؛ لا يمكن تحديد كونك محترفًا مبدعًا وناقدًا إلا جزئيًا من خلال مشروع يركز على الإنجاز الشخصي للفرد. يمكن أن يكون مبدأ المسؤولية وسيلة لإرساء أسس عمل المعلمين، لكنه لا يبدو راسخًا بما فيه الكفاية.
الأشكال المحددة لهذه الممارسة الأخلاقية
في الوقت الحاضر، من المؤكد أنه من الضروري حقًا أن يكون لديك أعصاب قوية لممارسة كعامل أخلاقي في المدرسة. ومع ذلك، يبدو، كما قلت سابقًا، أن العملية لا مفر منها وأن التطرف في هذا المشروع يمكن أن يساعدنا في فهم سبب زيادة عدد المعلمين الذين يعانون من الاكتئاب بشكل كبير. ومع ذلك، من الممكن تناول بعض المبادئ الأساسية لتوجيه النشاط الأخلاقي للمعلمين في المدرسة. سأقدمها من خلال اجتياز ثلاث دوائر متحدة المركز، والتي لا يمكن فصلها إلا بشكل تحليلي.
الفصل كمجتمع بحثي
الجوهر المركزي للعلاقة التربوية هو ما يظهر في الفصل، عندما يجد الشخص نفسه كل يوم مضطرًا للتعامل مع مجموعة من الطلاب. لا نقصد أن نقول إن الفصل يجب اعتباره عنصرًا منفصلاً عن البقية، لكنها لحظة مركزية في عملية أوسع تتدخل فيها الهيئات خارج المدرسة والمدرسة نفسها - حتى ككل. يتم تحديد المحور الأساسي للموقف الأخلاقي للمعلم من خلال ما وصفته من قبل، بالاعتماد على أفكار من ليفيناس، مثل ديالكتيك الانتباه والاعتراف. الطالب دائمًا شخص لا يمكن التلاعب به بأي شكل من الأشكال، وعلينا أن نتعامل معه بأكبر قدر من المودة، ونوفر له الأدوات والمعرفة التي تسمح له ببناء هويته الخاصة. يأخذ هذا الموقف معناه الكامل عندما نفهم أن الهدف النهائي للعملية التعليمية بأكملها هو الحصول على أن الطالب يمكنه الاستغناء عن المعلم، من خلال التغلب على عدم التماثل الذي كان يميزهم في البداية. ولن نصل إلى هذه النقطة أبدًا إذا لم يكن هذا الاستقلالية للطالب موجودًا منذ اللحظة الأولى. يجب أن يتعلم المعلم أيضًا الحوار مع طلابه، وقبول عملية التفاوض التي تؤثر على المحتوى وكذلك الإجراءات والدرجات. من الضروري العمل بشفافية مطلقة؛ منذ البداية، يجب أن يشرح لتلاميذه بوضوح الأهداف التي يجب تحقيقها، وكيف سيتم تحقيقها وما هي المعايير التي سيتم استخدامها لتقييم عملية التعلم. ولكن، بعد أن تم ذلك، يجب أن يعترف بمناقشة اللحظات الثلاث، وقبول وجهة نظر الطالب وإدخال التعديلات التي من شأنها أن تكون ضرورية وستدعمها الأسباب التي يتم الكشف عنها والدفاع عنها علنًا. حتى إذا كان القرار النهائي لا يعتمد على الطلاب، ولا في بعض الأحيان على المعلمين، فإن هامش المناقشة أوسع بكثير من ذلك المعترف به عمومًا من قبل المعلمين المرتبطين جدًا بمنصبهم في السلطة والامتياز. وينطبق الشيء نفسه على التصنيفات، التي يعتبر تخصيصها مسؤوليتنا في النهاية في ممارستنا المهنية؛ لأنها جزء من مجال التفسير، على الرغم من أنها تستند إلى معايير عقلانية، حتى المعلم لا يمكنه تحمل الحق في الحصول على التفسير الوحيد الممكن. إذا كنت، كما قلت في البداية، أتحدث عن أخلاقيات الأساتذة الملتزمين بجدية بالديمقراطية، فإن التخلي عن أي منصب قضائي لا يتعلق فقط بالتخلي عن رئيس المحكمة والسعي لتجنب أي نزاع. من الضروري أيضًا ممارسة ديناميكية التعاون في الفصل الدراسي نفسه بحيث يصبح نوعًا من مجتمع البحث حيث تنتقل عملية التعلم ليس فقط من الطالب إلى المعلم، ولكن أيضًا من طالب إلى آخر. يتعلق الأمر باكتشاف أن الطلاب يمكنهم التعلم من أقرانهم وأن عملية المعرفة تتم داخل مجتمع جاهز للحفاظ على حوار صارم يهدف إلى البحث عن الحقيقة. إنه أيضًا مفهوم مركزي في اقتراح باولو فرايري التربوي: لا أحد يعلم أي شخص، فالبشر يتعلمون في المجتمع. كل ما عليك فعله هو دخول فصل دراسي وتعديل تخطيط الجداول للتحقق من التغيير في موقف المعلمين الذي تتطلبه ديناميكية التعاون هذه. عندما يجلس جميع الأشخاص في الغرفة، الطلاب والمعلم، في دائرة ويرى كل منهم وجهه، ويتم التخلص من الوجود المادي للمكان المتميز الذي يشغله المعلم، يختلف نوع العلاقات التي يتم الحفاظ عليها في الفصل في كل مرة. أن التغيير لا يقتصر على ترتيب الجداول.
المؤسسة كمجتمع بحثي عملي وعادل
ما يحدث في الفصل الدراسي هو جزء مهم فقط من عملية تعليمية أكبر بكثير. يجب أن يتجاوز الموقف الأخلاقي للمعلمين الفصل الدراسي، لأنه سيكون من غير المجدي تقليل ممارسة التفكير إلى بضع لحظات لا يمكن فهمها دون ربطها بعملية أكبر بكثير. إذا كانت لدينا رؤية عالمية للتعليم كمهنة ، فيبدو أنه من الضروري النظر إلى المؤسسة في بُعد مزدوج: مكان يعمل فيه المرء مع زملائه الآخرين في مهمة مشتركة ومساحة حيث يتم تحديد العلاقات بين الطلاب والمعلمين. من المؤكد أن السلطات الإدارية، على عكس تصريحاتها، تميل باستمرار إلى تقييد استقلالية المؤسسات، من خلال تعزيز المفهوم الهرمي للنظام التعليمي حيث يتم تقليص دور المعلم إلى دور فني بسيط يطبق التوجيهات، دون تفكير. الكثير حول هذا الموضوع، وحيث يُطلب من قادة المدارس مراقبة التطبيق الصحيح للقانون. يجب أن تكسر الممارسة التعليمية المدروسة هذه الديناميكية، وتشجع الاستقلالية والإدارة الذاتية للمؤسسات قدر الإمكان، بحيث يتحمل الجميع المسؤولية ويوافق على مناقشة ليس فقط الوسائل اللازمة لتحقيق الأهداف، ولكن أيضًا الأهداف نفسها. لا يمكن تبرير نقل المسؤوليات إلى شخص آخر، أو التهرب منها بحجة مقتضيات القانون. اليوم، عندما يعمل عدد كبير من المعلمين في المدارس العامة وبالتالي هم موظفون مدنيون، فإن تبني أخلاق البيروقراطية، التي وصفها ماكس فيبر جيدًا، هو هجوم مباشر على مفهوم الممارسة التعليمية التي أدافع عنها في هذه السطور.
المؤسسة كمساحة للتحول الاجتماعي
نظام التعليم ليس كيانًا منعزلًا، إنه جزء أساسي من أداء المجتمع الذي نعيش فيه. يجب أن تأخذ أخلاقيات المعلمين أيضًا متطلبات الدور الاجتماعي الذي تلعبه المدرسة. هذا هو السبب في أننا لا يجب أن نختصر التعليم إلى عملية نفسية أو تربوية، بل نتقبل بشكل كامل بعده الاجتماعي والسياسي. الكثير مما قلته له نقطة انطلاقه في هذه المشاركة السياسية والمتطلبات الأخلاقية التي حددتها هي نتيجة التفكير النقدي في دور المدرسة. بعيدًا عن تحويل المدرسة إلى مجال بامتياز من التكامل الاجتماعي، يجب على المعلمين الاضطلاع بدورهم في تنشيط المجتمع الذي ينتمون إليه، مثل المثل العليا للمدرسة الجمهورية في فرنسا، أو تلك الخاصة بـ مؤسسة التعليم المجاني والعقلاني المدارس في إسبانيا. وهذا يتطلب، من بين أمور أخرى، أن يختار المعلمون بوضوح نظام التعليم للأشخاص الأكثر حرمانًا، ومحاولة عدم تغيير مساهمة المدرسة بحيث يكون لجميع الطلاب نفس الفرص في تطوير قدراتهم إلى الحد الأقصى، في بلاغة خالصة خالية من المضمون. من السهل جدًا تكريس انتباه المرء للطلاب الذين يظهرون أكبر نزعة للتعلم، أو لأولئك الذين يمتلكون أكبر قدر من القدرات للتقدم في دراساتهم. لا يمكننا أن نكون ساذجين بما يكفي لننسى أن هذه التصرفات والقدرات هي إلى حد كبير نتيجة للظروف الاجتماعية التي يعيش فيها طلابنا. إذا لم نوجه جهودنا نحو الطلاب الآخرين، فإننا نواجه مخاطرة واضحة: المدرسة، بدلاً من أن تكون مجالًا للتقدم الشخصي والاجتماعي، ستصبح مجالًا لتوحيد وإضفاء الشرعية على عدم المساواة الموجودة بالفعل في مجتمعنا. إنني قلق للغاية من أن ينتهي النقاش الحالي حول جودة التعليم إلى عودة هذه القدرة التمييزية التي يمكن أن تتمتع بها المدارس. وبنفس الطريقة، أشعر بقلق شديد من فكرة أنه في بعض المقترحات الخاصة بالاهتمام بالتنوع والتعليم الشامل، ينتهي الأمر بالنظام إلى الحكم على الطبقات الاجتماعية الأكثر حرمانًا بعدم القدرة على الخروج من حالة العجز الثقافي لديهم. يجب أن نكرس أنفسنا أكثر لمن لديهم القليل، لا أن نتركهم حيث هم، ولكن لمساعدتهم على تطوير كل ما لديهم بداخلهم.
خاتمة
قد تؤدي القراءة السريعة لما كتبته للتو إلى شعور القارئ بأنني أطلب الكثير من المعلمين. ليس هناك شك في أن مهنة مثل التدريس متطلبة للغاية ولدى منظمة الصحة العالمية سبب يجعلها من أخطر الأنشطة. ومع ذلك، فإن قصدي هو عكس ذلك تمامًا. أنا مقتنع تمامًا بأنه سيكون لدينا فقط إمكانية إنجاز عملنا وأيضًا إيجاد رضا عميق فيه مما سيساعدنا على مواجهة المشاكل العديدة التي تطرحها الممارسة التعليمية في ظروف أفضل، إذا أخذنا مهنتنا بجدية. الطريقة الأكثر صحة وإرضاء لمواجهة مشكلة هي أن تكون على دراية بالمشكلة المطروحة، كل ما قلته يمكن تلخيصه بكل بساطة. التعليم / التدريس هو في جوهره نشاط أخلاقي ويجب الحفاظ على هذا البعد الأخلاقي قدر الإمكان. من ناحية أخرى، فإن الطريقة المعقولة الوحيدة لمشاركة طلابنا القيم الأساسية التي نؤمن بها هي أن نظهر من خلال ممارستنا اليومية أن هذه القيم لا تشكل أخلاقًا رخيصة يمكننا التعايش معها بسهولة؛ إنها مهمة جدًا لدرجة أننا بدلاً من التحدث عنها، نفضل إظهارها في نشاطنا اليومي. إنها الطريقة الوحيدة بالنسبة لنا للحصول على المصداقية التي بدونها يتدهور وضعنا كأسياد بشكل لا يمكن إصلاحه."
بقلم فيليكس جارسيا موريون ، أستاذ الفلسفة ، مدريد ، إسبانيا
المصدر:
Félix Garcia Moriyón, « L’éthique des professeurs », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 05 | 1995, 87-94.
كاتب فلسفي
"يتطلب البعد الأخلاقي للتدريس، أكثر من أي شيء آخر، ممارسة تربوية تتوافق مع القيم التي تدعي أنها تشتق منها. يجب على المعلم أن يتصور دوره ويطور نشاطه باعتباره "فاعلًا أخلاقيًا" حقيقيًا. يجب أن تتجنب علاقته بالطالب أي منطق للسيطرة - وأن تشهد على اهتمام أخلاقي حقيقي، ينطوي على الاحترام والعناية والاهتمام. يترجم هذا القلق إلى الاستخدام الأكثر حكمة للفصول الدراسية والمجتمع المدرسي لتعزيز القيم التي تتطلبها الديمقراطية في نهاية المطاف. تعتبر أخلاقيات المدرسة من الموضوعات التي تستحق عادةً الاهتمام الوثيق من جميع المعنيين بالتعليم الرسمي. بينما نشعر بالارتباك بشكل خاص في مواجهة التحولات العميقة التي نمنحها للتجربة، فإننا نشهد اهتمامًا مضاعفًا بالمسائل الأخلاقية بشكل عام والحاجة إلى إيجاد تعليم أخلاقي قوي في المدارس يضمن من خلال اتباع الأطفال حسنًا. الاندماج الاجتماعي. إن انتشار حالات الفساد في ديمقراطياتنا البرلمانية أو النزاعات المستمرة بين الأشخاص المنتمين إلى تقاليد ثقافية مختلفة هما مثالان جيدان، من بين العديد من الأمثلة الأخرى، للعوامل التي تجعلنا، نحن العاملين في المدارس، نولي اهتمامنا للقضايا الأخلاقية - ما يدفعني إلى تركيز تفكيري على المعلمين هو الموقف الذي، على الرغم من تكراره، إلا أنه يتركني في حيرة من أمري: كيف يمكن للشخص الذي يقوم بتدريس الأخلاقيات أن يظهر في سلوكه المهني، أمام الطلاب وزملائه في العمل بموقف غير أخلاقي للغاية؟ هذا النوع من الأشخاص الذين يطلقون على أنفسهم أساتذة في الأخلاق ويكتبون كتبًا حول هذا الموضوع، على الرغم من أنهم غير معتادين على تطبيق ما يكتبونه شخصيًا، موجود بالفعل. التفسير الوحيد الممكن هو، أولاً، أنهم يختزلون الأخلاق إلى سلسلة من التأملات العالمية حول الفعل البشري، وأخيراً، أنهم لا يعلمون الأخلاق. يبدو أنهم يخبرون طلابهم، "افعلوا كما أقول، لكن لا تفعلوا كما أفعل"، غير مدركين أن ما يحدث عادة هو عكس ذلك تمامًا. ينتهي الأمر بالناس بفعل ما رأوه يفعله وليس ما قيل لهم القيام به. تأتي قواعد السلوك التي يكتسبها الطلاب في المدارس مما يرون أنه يتم القيام به أكثر بكثير مما يتم شرحه لهم باستمرار.
المدرس كفاعل أخلاقي
من المؤكد أنه يمكن للمرء أن يكون لديه مفاهيم مختلفة لما يمكن أن يكون عليه التدريس، وبالتالي لما يمكن وما ينبغي أن تكون عليه الوظائف المهنية للمعلمين. ومع ذلك، إذا أخذنا في الاعتبار التحديات التي تواجه النظم التعليمية حاليًا في جميع أنحاء العالم، فإن البعد الأخلاقي للممارسة التربوية يكتسب أهمية سيئة؛ هذا هو بالضبط ما يتم الحديث عنه كثيرًا مؤخرًا عندما نصر على ضرورة أن يصبح المعلمون محترفين عاكفين أو مفكرين نقديين. دون إنكار جانب تقني معين قائم على معرفة علمية أكثر أو أقل، فإن المعلم هو قبل كل شيء فاعل أخلاقي، شخص يمكن فهم عمله على أنه فن عملي حيث يكون البعد الأخلاقي أساسيًا. إذا اتبعنا تأمل توم الذي اقتبسناه للتو، فإن هذا البعد الأخلاقي لمهنة التعليم يظهر بطريقة واضحة في شكلين يتم اختبارهما، علاوة على ذلك، بطريقة متضاربة من قبل المعلمين. بادئ ذي بدء، يلتزم المعلم باستمرار باتخاذ قرارات بشأن الأشخاص الملموسين الموجودين في إطار محدد من العلاقات الاجتماعية وفي لحظة رئيسية في تطورهم الشخصي. في حين أنه من الصحيح أن بعض قراراته لا تتجاوز تلك التي يتخذها الفني الذي يحلل السياق ويبحث عن الوسائل التي ستمكنه من تحقيق أهداف محددة، فإن التفكير في هذه الأهداف وبالتالي تحديد أي منها يجب تحقيقه يعد أمرًا ضروريًا جزء من المهنة. من الواضح أن النظام التعليمي موجه بالأهداف، سواء كانت ضمنية أو صريحة، والتي تدافع عن نموذج الشخص ونموذج المجتمع. من الصعب التفكير في نشاط بشري يمكن فيه الفصل التام بين العقل التقني والعقل الموضوعي؛ في حالة التعليم، بالطبع، يتبين أن هذا مستحيل تمامًا وعندما نفترض هذا الفصل نقع في مناورة واضحة للإخفاء، فإننا ننخرط في الأيديولوجيا. يعتبر عمل المعلمين جزءًا من مجال العقل العملي، كما حدده أرسطو واتخذه ديوي في القرن العشرين، لعالم التعليم والتفكير.
ومع ذلك، فإن هذا الجانب من ممارستنا المهنية يثير إحدى المعضلات الأساسية التي يجب أن نواجهها ، وهي الحياد في التقييم. ربما لا يزال هناك شخص يعتقد أنه في التعليم يمكنك أن تكون محايدًا، ولكن عليك فقط أن تتذكر كل الأدبيات الموجودة في "المنهج الخفي" لكي تدرك بسرعة أن الحياد أمر مستحيل. وحتى أنه غير مرغوب فيه على الإطلاق لأنه تهاجم مباشرة المؤسسة التعليمية نفسها. لا يتعلق الأمر بالقيم التي ننقلها في التخصصات المختلفة فحسب، بل إن ما ننقله بالفعل في ممارستنا هو أكثر أهمية، إذا تذكر المرء ما قلناه في العرض الأولي للمثال. ما هو حاسم إذن ليس الرسالة بقدر ما هو الوسيلة، والقيم التي ندافع عنها في النهاية تتشكل من خلال التكوين المحدد، العلاقات الملموسة التي يتم تأسيسها في النظام التعليمي. لذلك لا مجال هنا للحياد من أي نوع. لم يكن هذا الموقف أكثر وضوحًا في أي وقت مما كان عليه عندما يقوم المعلمون بتقييم الطلاب. يعد وضع العلامات والتقييم أحد أكثر أنشطة النظام التعليمي ضعفاً من الناحية الأخلاقية والتي يتعين على الشخص القيام بها. ليس هذا كل ما يتضمنه نظام التقييم ضمنيًا في إنشاء التسلسلات الهرمية ومقارنة الأشخاص، أو تحديد الاحتمالات المتاحة للطالب عند اختيار حياته المستقبلية. والأهم من ذلك أن الطالب يرى التقييم على أنه قيد دائم يعيق قدرته على التدخل والدفاع عن وجهة نظره الخاصة في عملية التعلم. قد تكون بعض الأفكار التي نشرها هيجل والتي تصف ديالكتيك السيد والعبد مناسبة تمامًا لوصف تأثير التقييم على العلاقة. على أي حال، فإن النموذج الهيغلي ليس الأكثر إثمارًا في التفكير بشكل صحيح في العلاقة بين الطلاب والمعلمين. الأمر الأكثر إثارة للاهتمام هو وجهة النظر التي قدمها ليفيناس. من ناحية، بقدر ما يكون اقتراحه الأخلاقي نقطة انطلاقه الاعتراف بالآخر، الذي تتطلب نظراته استجابة مني وتضعني في موقف معين من التبعية. إن هشاشة الطالب الحقيقية، ودونيته الواضحة في المعرفة والسلطة، تبرز فقط، إن أمكن، حالة الرهينة هذه للآخر الذي لا أستطيع، بأي حال من الأحوال، التلاعب بالتبديل، وهو شرط يسلط الضوء على الجذور العميقة للسلوك الأخلاقي. وبالتالي، فإن السلوك الأخلاقي الوحيد الممكن للمعلم تجاه تلميذه هو التعاطف والاهتمام والمودة؛ لها غرضها الخاص: أن يتمكن الطالب من الاستغناء عن المساعدة التي قدمها له في عملية نضجه الشخصي. من ناحية أخرى، فإن عدم التناسق بين التلميذ والمعلم مصحوب باعتراف التلميذ بسلطة المعلم؛ سوف يتم إبراز هذه السلطة إذا تم تجريدها من كل قوة قسرية وتعزيز الاعتراف العقلاني من قبل الطالب أنه بدون هذه السلطة ليس لديه إمكانية للنجاح في أن يكون هو نفسه. وبنفس الطريقة، تؤكد سيمون فايل أن الأولوية هي الواجبات وليس الحقوق أبدًا ؛ مرة أخرى ، يشير عدم التماثل بين الطالب والمعلم إلى أنه في علاقاته ، يكون المعلم قبل كل شيء شخصًا يجب أن يسترشد نشاطه بواجباته تجاه الطالب ، بينما لا يمكن حماية هذا الأخير بشكل مناسب إذا كانت حقوقه لها الأسبقية ، حتى لو لم يكن أيًا من عليهم أن يتخلوا عن الجانب الثاني.
الصعوبات التي يجب التغلب عليها
الصعوبة الأولى هي الغياب التام للتدريب الأخلاقي لأولئك الذين يخططون للتدريس. يوجد عدد قليل جدًا من مدارس تدريب المعلمين التي تقدم دورات تدريبية في الأخلاقيات لطلابها. يبدو أن الجميع يعتقد أن الأخلاق شيء نمتلكه بشكل أو بآخر وأن الموضوع لا يستحق اهتمامًا خاصًا في المدارس. وهذا بلا شك خطأ فادح. نحن لا نعرف أن الأخلاق هي مجال محدد تمامًا، وله أدواته المفاهيمية الخاصة لتحليل المشكلات، والتي لا يمكن اكتسابها إلا في إطار مناقشة المشكلات الأخلاقية. نحن أيضًا غير مدركين أننا نجد مجموعة كاملة من المشكلات الأخلاقية مرتبطة بالممارسة التعليمية، والتي يوجد لعلاجها بالفعل مجموعة وعدد كبير جدًا من التجارب التي يجب أخذها في الاعتبار إذا كنا لا نريد عدم إعادة الاكتشاف باستمرار العالم. في هذا المجال من تدريب المعلمين، توجد بالفعل خبرات قيمة للغاية. بالتأكيد يجب أن يكون هذا التدريب متسقًا مع المتطلبات التي سأذكرها في النقطة الأخيرة، لأن المعلمين ينتهي بهم الأمر أيضًا إلى فعل ما رأوه في مدارسهم التدريبية، وليس ما قيل لهم إنه يجب القيام به.
هناك عقبة ثانية، أصعب بكثير في إدراكها، وجودها في السياق الثقافي الذي نتطور فيه منتشر. كما قلت سابقًا، يجب البحث عن جذر البعد الأخلاقي للمعلم في مزيج مناسب بين قبول الواجب تجاه الآخر، أي الطالب، والاهتمام أو الرعاية التي يتطلبها هذا الآخر مني؛ وهذا يرقى إلى القول بأنه في ممارستها يجب أن يتقارب اتجاهين يفشلان حاليًا في إيجاد أرضية مشتركة للتعاون، وهذا يميل أكثر نحو أخلاقيات تتمحور حول صياغة مجردة إلى حد ما لمجتمع الحوار، والتي تريد إعادة اكتشاف قيم المجتمع، منطق القلب. يختبر الأساتذة هذا الصراع بين الاتجاهين، وهو صراع حاضر في المجتمع، ويجدون صعوبة بالغة في وجود نقاط مرجعية صلبة ترشدهم في عملهم. بل إن الأمر الأكثر خطورة بالنسبة لهم أن يجدوا أنفسهم منغمسين في مجتمع أصبح يضعف بشدة أي أخلاق قائمة على الواجب ويصر فقط على ضرورة التطور الشخصي الفردي. في منطق السيادة للفردانية، ليس من السهل إعادة بناء متطلبات الواجب؛ لا يمكن تحديد كونك محترفًا مبدعًا وناقدًا إلا جزئيًا من خلال مشروع يركز على الإنجاز الشخصي للفرد. يمكن أن يكون مبدأ المسؤولية وسيلة لإرساء أسس عمل المعلمين، لكنه لا يبدو راسخًا بما فيه الكفاية.
الأشكال المحددة لهذه الممارسة الأخلاقية
في الوقت الحاضر، من المؤكد أنه من الضروري حقًا أن يكون لديك أعصاب قوية لممارسة كعامل أخلاقي في المدرسة. ومع ذلك، يبدو، كما قلت سابقًا، أن العملية لا مفر منها وأن التطرف في هذا المشروع يمكن أن يساعدنا في فهم سبب زيادة عدد المعلمين الذين يعانون من الاكتئاب بشكل كبير. ومع ذلك، من الممكن تناول بعض المبادئ الأساسية لتوجيه النشاط الأخلاقي للمعلمين في المدرسة. سأقدمها من خلال اجتياز ثلاث دوائر متحدة المركز، والتي لا يمكن فصلها إلا بشكل تحليلي.
الفصل كمجتمع بحثي
الجوهر المركزي للعلاقة التربوية هو ما يظهر في الفصل، عندما يجد الشخص نفسه كل يوم مضطرًا للتعامل مع مجموعة من الطلاب. لا نقصد أن نقول إن الفصل يجب اعتباره عنصرًا منفصلاً عن البقية، لكنها لحظة مركزية في عملية أوسع تتدخل فيها الهيئات خارج المدرسة والمدرسة نفسها - حتى ككل. يتم تحديد المحور الأساسي للموقف الأخلاقي للمعلم من خلال ما وصفته من قبل، بالاعتماد على أفكار من ليفيناس، مثل ديالكتيك الانتباه والاعتراف. الطالب دائمًا شخص لا يمكن التلاعب به بأي شكل من الأشكال، وعلينا أن نتعامل معه بأكبر قدر من المودة، ونوفر له الأدوات والمعرفة التي تسمح له ببناء هويته الخاصة. يأخذ هذا الموقف معناه الكامل عندما نفهم أن الهدف النهائي للعملية التعليمية بأكملها هو الحصول على أن الطالب يمكنه الاستغناء عن المعلم، من خلال التغلب على عدم التماثل الذي كان يميزهم في البداية. ولن نصل إلى هذه النقطة أبدًا إذا لم يكن هذا الاستقلالية للطالب موجودًا منذ اللحظة الأولى. يجب أن يتعلم المعلم أيضًا الحوار مع طلابه، وقبول عملية التفاوض التي تؤثر على المحتوى وكذلك الإجراءات والدرجات. من الضروري العمل بشفافية مطلقة؛ منذ البداية، يجب أن يشرح لتلاميذه بوضوح الأهداف التي يجب تحقيقها، وكيف سيتم تحقيقها وما هي المعايير التي سيتم استخدامها لتقييم عملية التعلم. ولكن، بعد أن تم ذلك، يجب أن يعترف بمناقشة اللحظات الثلاث، وقبول وجهة نظر الطالب وإدخال التعديلات التي من شأنها أن تكون ضرورية وستدعمها الأسباب التي يتم الكشف عنها والدفاع عنها علنًا. حتى إذا كان القرار النهائي لا يعتمد على الطلاب، ولا في بعض الأحيان على المعلمين، فإن هامش المناقشة أوسع بكثير من ذلك المعترف به عمومًا من قبل المعلمين المرتبطين جدًا بمنصبهم في السلطة والامتياز. وينطبق الشيء نفسه على التصنيفات، التي يعتبر تخصيصها مسؤوليتنا في النهاية في ممارستنا المهنية؛ لأنها جزء من مجال التفسير، على الرغم من أنها تستند إلى معايير عقلانية، حتى المعلم لا يمكنه تحمل الحق في الحصول على التفسير الوحيد الممكن. إذا كنت، كما قلت في البداية، أتحدث عن أخلاقيات الأساتذة الملتزمين بجدية بالديمقراطية، فإن التخلي عن أي منصب قضائي لا يتعلق فقط بالتخلي عن رئيس المحكمة والسعي لتجنب أي نزاع. من الضروري أيضًا ممارسة ديناميكية التعاون في الفصل الدراسي نفسه بحيث يصبح نوعًا من مجتمع البحث حيث تنتقل عملية التعلم ليس فقط من الطالب إلى المعلم، ولكن أيضًا من طالب إلى آخر. يتعلق الأمر باكتشاف أن الطلاب يمكنهم التعلم من أقرانهم وأن عملية المعرفة تتم داخل مجتمع جاهز للحفاظ على حوار صارم يهدف إلى البحث عن الحقيقة. إنه أيضًا مفهوم مركزي في اقتراح باولو فرايري التربوي: لا أحد يعلم أي شخص، فالبشر يتعلمون في المجتمع. كل ما عليك فعله هو دخول فصل دراسي وتعديل تخطيط الجداول للتحقق من التغيير في موقف المعلمين الذي تتطلبه ديناميكية التعاون هذه. عندما يجلس جميع الأشخاص في الغرفة، الطلاب والمعلم، في دائرة ويرى كل منهم وجهه، ويتم التخلص من الوجود المادي للمكان المتميز الذي يشغله المعلم، يختلف نوع العلاقات التي يتم الحفاظ عليها في الفصل في كل مرة. أن التغيير لا يقتصر على ترتيب الجداول.
المؤسسة كمجتمع بحثي عملي وعادل
ما يحدث في الفصل الدراسي هو جزء مهم فقط من عملية تعليمية أكبر بكثير. يجب أن يتجاوز الموقف الأخلاقي للمعلمين الفصل الدراسي، لأنه سيكون من غير المجدي تقليل ممارسة التفكير إلى بضع لحظات لا يمكن فهمها دون ربطها بعملية أكبر بكثير. إذا كانت لدينا رؤية عالمية للتعليم كمهنة ، فيبدو أنه من الضروري النظر إلى المؤسسة في بُعد مزدوج: مكان يعمل فيه المرء مع زملائه الآخرين في مهمة مشتركة ومساحة حيث يتم تحديد العلاقات بين الطلاب والمعلمين. من المؤكد أن السلطات الإدارية، على عكس تصريحاتها، تميل باستمرار إلى تقييد استقلالية المؤسسات، من خلال تعزيز المفهوم الهرمي للنظام التعليمي حيث يتم تقليص دور المعلم إلى دور فني بسيط يطبق التوجيهات، دون تفكير. الكثير حول هذا الموضوع، وحيث يُطلب من قادة المدارس مراقبة التطبيق الصحيح للقانون. يجب أن تكسر الممارسة التعليمية المدروسة هذه الديناميكية، وتشجع الاستقلالية والإدارة الذاتية للمؤسسات قدر الإمكان، بحيث يتحمل الجميع المسؤولية ويوافق على مناقشة ليس فقط الوسائل اللازمة لتحقيق الأهداف، ولكن أيضًا الأهداف نفسها. لا يمكن تبرير نقل المسؤوليات إلى شخص آخر، أو التهرب منها بحجة مقتضيات القانون. اليوم، عندما يعمل عدد كبير من المعلمين في المدارس العامة وبالتالي هم موظفون مدنيون، فإن تبني أخلاق البيروقراطية، التي وصفها ماكس فيبر جيدًا، هو هجوم مباشر على مفهوم الممارسة التعليمية التي أدافع عنها في هذه السطور.
المؤسسة كمساحة للتحول الاجتماعي
نظام التعليم ليس كيانًا منعزلًا، إنه جزء أساسي من أداء المجتمع الذي نعيش فيه. يجب أن تأخذ أخلاقيات المعلمين أيضًا متطلبات الدور الاجتماعي الذي تلعبه المدرسة. هذا هو السبب في أننا لا يجب أن نختصر التعليم إلى عملية نفسية أو تربوية، بل نتقبل بشكل كامل بعده الاجتماعي والسياسي. الكثير مما قلته له نقطة انطلاقه في هذه المشاركة السياسية والمتطلبات الأخلاقية التي حددتها هي نتيجة التفكير النقدي في دور المدرسة. بعيدًا عن تحويل المدرسة إلى مجال بامتياز من التكامل الاجتماعي، يجب على المعلمين الاضطلاع بدورهم في تنشيط المجتمع الذي ينتمون إليه، مثل المثل العليا للمدرسة الجمهورية في فرنسا، أو تلك الخاصة بـ مؤسسة التعليم المجاني والعقلاني المدارس في إسبانيا. وهذا يتطلب، من بين أمور أخرى، أن يختار المعلمون بوضوح نظام التعليم للأشخاص الأكثر حرمانًا، ومحاولة عدم تغيير مساهمة المدرسة بحيث يكون لجميع الطلاب نفس الفرص في تطوير قدراتهم إلى الحد الأقصى، في بلاغة خالصة خالية من المضمون. من السهل جدًا تكريس انتباه المرء للطلاب الذين يظهرون أكبر نزعة للتعلم، أو لأولئك الذين يمتلكون أكبر قدر من القدرات للتقدم في دراساتهم. لا يمكننا أن نكون ساذجين بما يكفي لننسى أن هذه التصرفات والقدرات هي إلى حد كبير نتيجة للظروف الاجتماعية التي يعيش فيها طلابنا. إذا لم نوجه جهودنا نحو الطلاب الآخرين، فإننا نواجه مخاطرة واضحة: المدرسة، بدلاً من أن تكون مجالًا للتقدم الشخصي والاجتماعي، ستصبح مجالًا لتوحيد وإضفاء الشرعية على عدم المساواة الموجودة بالفعل في مجتمعنا. إنني قلق للغاية من أن ينتهي النقاش الحالي حول جودة التعليم إلى عودة هذه القدرة التمييزية التي يمكن أن تتمتع بها المدارس. وبنفس الطريقة، أشعر بقلق شديد من فكرة أنه في بعض المقترحات الخاصة بالاهتمام بالتنوع والتعليم الشامل، ينتهي الأمر بالنظام إلى الحكم على الطبقات الاجتماعية الأكثر حرمانًا بعدم القدرة على الخروج من حالة العجز الثقافي لديهم. يجب أن نكرس أنفسنا أكثر لمن لديهم القليل، لا أن نتركهم حيث هم، ولكن لمساعدتهم على تطوير كل ما لديهم بداخلهم.
خاتمة
قد تؤدي القراءة السريعة لما كتبته للتو إلى شعور القارئ بأنني أطلب الكثير من المعلمين. ليس هناك شك في أن مهنة مثل التدريس متطلبة للغاية ولدى منظمة الصحة العالمية سبب يجعلها من أخطر الأنشطة. ومع ذلك، فإن قصدي هو عكس ذلك تمامًا. أنا مقتنع تمامًا بأنه سيكون لدينا فقط إمكانية إنجاز عملنا وأيضًا إيجاد رضا عميق فيه مما سيساعدنا على مواجهة المشاكل العديدة التي تطرحها الممارسة التعليمية في ظروف أفضل، إذا أخذنا مهنتنا بجدية. الطريقة الأكثر صحة وإرضاء لمواجهة مشكلة هي أن تكون على دراية بالمشكلة المطروحة، كل ما قلته يمكن تلخيصه بكل بساطة. التعليم / التدريس هو في جوهره نشاط أخلاقي ويجب الحفاظ على هذا البعد الأخلاقي قدر الإمكان. من ناحية أخرى، فإن الطريقة المعقولة الوحيدة لمشاركة طلابنا القيم الأساسية التي نؤمن بها هي أن نظهر من خلال ممارستنا اليومية أن هذه القيم لا تشكل أخلاقًا رخيصة يمكننا التعايش معها بسهولة؛ إنها مهمة جدًا لدرجة أننا بدلاً من التحدث عنها، نفضل إظهارها في نشاطنا اليومي. إنها الطريقة الوحيدة بالنسبة لنا للحصول على المصداقية التي بدونها يتدهور وضعنا كأسياد بشكل لا يمكن إصلاحه."
بقلم فيليكس جارسيا موريون ، أستاذ الفلسفة ، مدريد ، إسبانيا
المصدر:
Félix Garcia Moriyón, « L’éthique des professeurs », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 05 | 1995, 87-94.
كاتب فلسفي
