بصفة عامة، تُعرَّف الحكامةُ gouvernance ك"الطريقة التي تُدبَّر، تُدار، تُسيَّر وتُقاد بها الشؤون العامة لبلد ما، لجماعة ما، لمقاولة ما، لوحدة ما، الخ."
والحديث عن حكامة المنظومة التربوية هو، في هذا السياق، "تدبير الشؤون العامة الخاصة بهذه المنظومة." وإذا كان هناك عجزٌ في الحكامة، من المفترض أن يتجلى حتما على مستوى تدبير الشؤون العامة السابقة الذكر. وهذا يعني أن التدبيرَ لم يتم حسب قواعده بسبب ضعفِ أو غيابِ المِهنية professionnalisme. وهذا هو ما يؤثر سلباً وبقوة على سيرورة واشتغال fonctionnement المنظومة التربوية، و بعبارة أخرى، على تدبير الشؤون العامة التي تتميز بها هذه المنظومة.
والشؤون العامة للمنظومة التربوية، بالتأكيد، عديدة وتراتبية hiérarchiques. وكيفما كان المستوى الذي يتموقع فيه هذا التدبير (سلطة عمومية، هيئات التنظيم، بنيات التنفيذ، الخ.)، فإن جودتَه يجب أن يكون هدفُها الرئيسي، ضروريا وإجباريا، هو تطوير وتحسين الممارسة التَّعليمية/التربوية، وذلك لسبب بسيط يتمثل في كون هذه الممارسة هي المكان الذي يتشكل فيه نجاحُ أو رسوبُ المتعلم الذي هو، من المفترض، الاهتمام المركزي للمنظومة التربوية. والمكان الذي يتشكَّل فيه نجاحُ أو رسوبُ المتعلِّم هو المؤسسة التًّعلمية.
في هذه الحالة، يُعدُّ تدبيرُ (ضمان حكامة جيدة) الشؤون العامة ضمانا لاشتغالٍ جيدٍ للمؤسسة التَّعليمية على الصعيد الإداري مع الأخذ بعين الاعتبار تفاعلاتها مع محيطها الاجتماعي، علما أن هذه المؤسسة التعليمية هي أهم مستوى لتنفيذ السياسة التربوية، أي لتطبيقها على أرض الواقع.
فيما يخصُّ المنظومة التربوية المغربية، يترتَّب العجزُ في الحكامة، داخلَ المؤسسة التَّعليمية وفي غالب الأحيان، عن إدراكِ وتمثُّلِ représentation مفهوم "الإدارة" في الوسط المدرسي. بصفة عامة، يتم إدراك هذا المفهوم كعلاقة تراتبية hiérarchique بين "مدير" directeur له سلطات و"مُدارين" administrés بينما من المفترض أن يُنظرَ لهذا المفهوم كمُكوِّنٍ للحكامة الجيدة حيث التراتب la hiérarchie ضرورةٌ يقتضيها التنظيم.
إن هذا الوضع، كما سبقت الإشارةُ إلى ذلك، ناتجٌ عن غياب المِهنية أو التأهيل qualification خصوصا عندما يتعلَّق الأمرُ بالمديرين (المسؤولون عن المؤسسات التعليمية). الحديث عن غياب المهنية أو التأهيل يساوي غياب تكوين ذي صلة.
الملاحظُ هو أن تدبيرَ شؤون المؤسسات التعليمية يُسند، في غالب الأحيان، إلى مدرسين اعتمادا على معايير تعطى فيها الأسبقيةُ إلى الأقدمية، علما أنه إذا كان الشخصُ مدرِّسا مقتدرا، فهذا لا يعني أنه، في نفس الوقت، إداري جيد. إن المهمة الأساسية للمؤسسات التعليمية هي توفير خدمات في مجال التربية والتعليم والتعلم لذريات progénitures المواطنين. لكن ما هو أساسي أكثر، هو نجاحُ هذه المهمة علما أن صفةَ "مدرس جيد" ليست كافية إذا اقتصرت على تكوين بيداغوجي محض.
في هذا الصدد، من الضروري أن يكونَ أي مسؤول عن مؤسسة تعليمية ملمّاً ومحيطا بمقتضيات ومواصفات مهنته. إنه ليس فقط مدير بالمعنى التَّراتُبي، الحصري والتَّقليدي للكلمة. إنه كذلك بيداغوجي، مربي، مُرشد، حَكَمٌ، الخ.
و فضلا عن تكوينه في مجال التدريس، من المفيد جدا أن يُدعَّمَ هذا التكوين بأهم أبجديات مختلف مجالات علوم التربية (ما هي المنظومة التربوية، ديداكتيك، علم اجتماع وفلسفة التربية، علم النفس التربوي، التقييم، التنطيم والتشريع المدرسيان، الخ.). الكل يجب أن يُتوَّجَ بتكوين في التسيير (علم الإدارة : تدبير المال، الوقت، الموارد البشرية، الحياة الثقافية، الصراعات، العلاقات مع التراتبية hiérarchie، مع المحيط الخارجي، أباء وأولياء التلاميذ، تقنيات التواصل، تسيير الاجتماعات، التنشيط، الخ.).
ومع ذلك، فإن وظيفةَ التسيير يمكن أن تكون غير ناجعة إذا كانت المهام والأدوار والتخصصات والمسؤوليات غير واضحة. وللتذكير، فإن الإدارات الجهوية والمؤسسات التعليمية تعد أدوات عمومية مكلفة بتطبيق السياسة التربوية، من خلال المدرسين. يجب أن يكون لكل أداةٍ من هذه الأدوات مجالُ تدخُّلٍ محدَّدٌ بتدقيق، تفاديا للتداخلات interférences التي قد تكون سببا في الاختلالات وفي ذوبان المسؤوليات (الكل مسؤول ولا أحد مسؤول).
وفضلا عن ذلك، فإن صفةَ مدبِّر (مدير) تقتضي أن يمتلك هذا الأخير صفاتٍ، من ضمنها، أخذ المبادرة، الإبداع والابتكار. وحتى يتمكَّن من استثمار هذه الصفات، من الضروري، أن يكون للمدبِّر هامشُ من الحركة (من الاستقلالية، من تقاسم اتخاذ القرار) ليتمكَّن من إنجاز مهامه كمدير لمؤسسة تعليمية. ولهذا، فإن الحياةَ المدرسيةَ، بمعناها الواسع، لا يمكن أن تخضعَ كلِّيا وحصريا لتعليمات وقرارات رسمية/مركزية. فلا بدَّ إذن أن يتمتَّعَ مديرُ المؤسسة التعليمية بهامشٍ من الاستقلالية في اتِّخاذ المبادرات. فإذا كانت المؤسسة التعليمية مكانا للتَّعليم والتَّعلُّم والتَّربية والتَّكوين، فيجب، كذلك، أن تكونَ مكانا لتفتُّح وتحرُّر المتعلمين (تحرير الطاقات، إظهار القدرات، تنمية المهارات والكفاءات، ميولات رياضية، فنية، الخ.). ومدير المؤسسة التعليمية، باتخاذ المبادرات وبتكاملٍ مع المدرسين، له دورٌ في هذا الشأن.
ولا داعيَ للقول أن وظائف التعليم والتَّفتح والتحرُّر لا يمكن القيامُ بها على أحسن وجه إلا إذا حظي المسؤولون عن المؤسسات التعليمية بمساعدة طاقم إداري مقتدر (إدارة بمعنى الحكامة، التسيير التربوي والمالي، الحياة المدرسية وتسيير الموازية، الدعم النفسي التربوي، الانفتاح على العالم الخارجي، علاقة الأسرة-مدرسة، الخ.) تُوزَّع عليه المهام بالتدقيق.
المؤسسات التعليمية عبارة عن أماكن يُشكَّل فيها مستقبلُ المتعلمين. من هذا المنطلق، يجب تعبئةُ كل الوسائل لضمان نجاحهم (تمويل ملائم، موارد بشرية عالية التأهيل، وسائل عمل مناسبة وكافية، تحفيزات، حياة مهنية جذابة، الخ.) علما أن أولياء التلاميذ، عندما يُرسِلون بناتِهم وأبناءَهم إلى تلك المؤسسات، لا يتصورون بديلا آخر عن النجاح.
ولهذا السبب، من المفروض والضروري أن تُشكِّل الحكامةُ الجيدةُ أولويةً في السياسات التربوية. وعليه، من المفترض أن لا تُعتبرَ قط وظيفةُ تسيير (وظيفة مدير) المؤسسات التعليمية كترقية للمدرسين (أقدمية). بل يجب أن تُعتبَرَ كوظيفةٍ قائمةٍ بذاتها يقوم بها المدرِّسون الأكفاء، لكن بعد الخضوع لتكوين أساسي من مستوى جامعي يُتوَّج بشهادة خاضة. كما أنه يتوجَّب على السياسات التربوية أن تثمِّن هذه المهنة من خلال وضع نظام للرواتب وخطة لحياة مهنية يستقطبان كفاءات من مستوى عالي.
ومما لا شكَّ فيه أن المغربَ، كسائر بلدان العالم، يطمح إلى الرُّقي بوضعه الاقتصادي من بلد سائر في طريق النمو pays en voie de développement إلى بلدٍ صاعدٍ pays émergent ولِمَا لا، بعد عقود قليلة، إلى بلد متقدِّم pays avancé. ومما لا شكَّ فيه كذلك أن مستوى جودة حكامة المنظومة التَّربوية يستمدُّ وجودَه من جودَه حكامة المؤسسات التَّعليمية. وجودة حكامة المؤسسات التعليمية، تعليميا وتربويا، تُثمر متعلمين من المستوى الرفيع فكريا ومعرفيا. الكل له دورٌ حاسمٌ في تحوُّل المغرب من وضعٍ اقتصادي حسن إلى وضعٍ أحسنَ منه.
والحديث عن حكامة المنظومة التربوية هو، في هذا السياق، "تدبير الشؤون العامة الخاصة بهذه المنظومة." وإذا كان هناك عجزٌ في الحكامة، من المفترض أن يتجلى حتما على مستوى تدبير الشؤون العامة السابقة الذكر. وهذا يعني أن التدبيرَ لم يتم حسب قواعده بسبب ضعفِ أو غيابِ المِهنية professionnalisme. وهذا هو ما يؤثر سلباً وبقوة على سيرورة واشتغال fonctionnement المنظومة التربوية، و بعبارة أخرى، على تدبير الشؤون العامة التي تتميز بها هذه المنظومة.
والشؤون العامة للمنظومة التربوية، بالتأكيد، عديدة وتراتبية hiérarchiques. وكيفما كان المستوى الذي يتموقع فيه هذا التدبير (سلطة عمومية، هيئات التنظيم، بنيات التنفيذ، الخ.)، فإن جودتَه يجب أن يكون هدفُها الرئيسي، ضروريا وإجباريا، هو تطوير وتحسين الممارسة التَّعليمية/التربوية، وذلك لسبب بسيط يتمثل في كون هذه الممارسة هي المكان الذي يتشكل فيه نجاحُ أو رسوبُ المتعلم الذي هو، من المفترض، الاهتمام المركزي للمنظومة التربوية. والمكان الذي يتشكَّل فيه نجاحُ أو رسوبُ المتعلِّم هو المؤسسة التًّعلمية.
في هذه الحالة، يُعدُّ تدبيرُ (ضمان حكامة جيدة) الشؤون العامة ضمانا لاشتغالٍ جيدٍ للمؤسسة التَّعليمية على الصعيد الإداري مع الأخذ بعين الاعتبار تفاعلاتها مع محيطها الاجتماعي، علما أن هذه المؤسسة التعليمية هي أهم مستوى لتنفيذ السياسة التربوية، أي لتطبيقها على أرض الواقع.
فيما يخصُّ المنظومة التربوية المغربية، يترتَّب العجزُ في الحكامة، داخلَ المؤسسة التَّعليمية وفي غالب الأحيان، عن إدراكِ وتمثُّلِ représentation مفهوم "الإدارة" في الوسط المدرسي. بصفة عامة، يتم إدراك هذا المفهوم كعلاقة تراتبية hiérarchique بين "مدير" directeur له سلطات و"مُدارين" administrés بينما من المفترض أن يُنظرَ لهذا المفهوم كمُكوِّنٍ للحكامة الجيدة حيث التراتب la hiérarchie ضرورةٌ يقتضيها التنظيم.
إن هذا الوضع، كما سبقت الإشارةُ إلى ذلك، ناتجٌ عن غياب المِهنية أو التأهيل qualification خصوصا عندما يتعلَّق الأمرُ بالمديرين (المسؤولون عن المؤسسات التعليمية). الحديث عن غياب المهنية أو التأهيل يساوي غياب تكوين ذي صلة.
الملاحظُ هو أن تدبيرَ شؤون المؤسسات التعليمية يُسند، في غالب الأحيان، إلى مدرسين اعتمادا على معايير تعطى فيها الأسبقيةُ إلى الأقدمية، علما أنه إذا كان الشخصُ مدرِّسا مقتدرا، فهذا لا يعني أنه، في نفس الوقت، إداري جيد. إن المهمة الأساسية للمؤسسات التعليمية هي توفير خدمات في مجال التربية والتعليم والتعلم لذريات progénitures المواطنين. لكن ما هو أساسي أكثر، هو نجاحُ هذه المهمة علما أن صفةَ "مدرس جيد" ليست كافية إذا اقتصرت على تكوين بيداغوجي محض.
في هذا الصدد، من الضروري أن يكونَ أي مسؤول عن مؤسسة تعليمية ملمّاً ومحيطا بمقتضيات ومواصفات مهنته. إنه ليس فقط مدير بالمعنى التَّراتُبي، الحصري والتَّقليدي للكلمة. إنه كذلك بيداغوجي، مربي، مُرشد، حَكَمٌ، الخ.
و فضلا عن تكوينه في مجال التدريس، من المفيد جدا أن يُدعَّمَ هذا التكوين بأهم أبجديات مختلف مجالات علوم التربية (ما هي المنظومة التربوية، ديداكتيك، علم اجتماع وفلسفة التربية، علم النفس التربوي، التقييم، التنطيم والتشريع المدرسيان، الخ.). الكل يجب أن يُتوَّجَ بتكوين في التسيير (علم الإدارة : تدبير المال، الوقت، الموارد البشرية، الحياة الثقافية، الصراعات، العلاقات مع التراتبية hiérarchie، مع المحيط الخارجي، أباء وأولياء التلاميذ، تقنيات التواصل، تسيير الاجتماعات، التنشيط، الخ.).
ومع ذلك، فإن وظيفةَ التسيير يمكن أن تكون غير ناجعة إذا كانت المهام والأدوار والتخصصات والمسؤوليات غير واضحة. وللتذكير، فإن الإدارات الجهوية والمؤسسات التعليمية تعد أدوات عمومية مكلفة بتطبيق السياسة التربوية، من خلال المدرسين. يجب أن يكون لكل أداةٍ من هذه الأدوات مجالُ تدخُّلٍ محدَّدٌ بتدقيق، تفاديا للتداخلات interférences التي قد تكون سببا في الاختلالات وفي ذوبان المسؤوليات (الكل مسؤول ولا أحد مسؤول).
وفضلا عن ذلك، فإن صفةَ مدبِّر (مدير) تقتضي أن يمتلك هذا الأخير صفاتٍ، من ضمنها، أخذ المبادرة، الإبداع والابتكار. وحتى يتمكَّن من استثمار هذه الصفات، من الضروري، أن يكون للمدبِّر هامشُ من الحركة (من الاستقلالية، من تقاسم اتخاذ القرار) ليتمكَّن من إنجاز مهامه كمدير لمؤسسة تعليمية. ولهذا، فإن الحياةَ المدرسيةَ، بمعناها الواسع، لا يمكن أن تخضعَ كلِّيا وحصريا لتعليمات وقرارات رسمية/مركزية. فلا بدَّ إذن أن يتمتَّعَ مديرُ المؤسسة التعليمية بهامشٍ من الاستقلالية في اتِّخاذ المبادرات. فإذا كانت المؤسسة التعليمية مكانا للتَّعليم والتَّعلُّم والتَّربية والتَّكوين، فيجب، كذلك، أن تكونَ مكانا لتفتُّح وتحرُّر المتعلمين (تحرير الطاقات، إظهار القدرات، تنمية المهارات والكفاءات، ميولات رياضية، فنية، الخ.). ومدير المؤسسة التعليمية، باتخاذ المبادرات وبتكاملٍ مع المدرسين، له دورٌ في هذا الشأن.
ولا داعيَ للقول أن وظائف التعليم والتَّفتح والتحرُّر لا يمكن القيامُ بها على أحسن وجه إلا إذا حظي المسؤولون عن المؤسسات التعليمية بمساعدة طاقم إداري مقتدر (إدارة بمعنى الحكامة، التسيير التربوي والمالي، الحياة المدرسية وتسيير الموازية، الدعم النفسي التربوي، الانفتاح على العالم الخارجي، علاقة الأسرة-مدرسة، الخ.) تُوزَّع عليه المهام بالتدقيق.
المؤسسات التعليمية عبارة عن أماكن يُشكَّل فيها مستقبلُ المتعلمين. من هذا المنطلق، يجب تعبئةُ كل الوسائل لضمان نجاحهم (تمويل ملائم، موارد بشرية عالية التأهيل، وسائل عمل مناسبة وكافية، تحفيزات، حياة مهنية جذابة، الخ.) علما أن أولياء التلاميذ، عندما يُرسِلون بناتِهم وأبناءَهم إلى تلك المؤسسات، لا يتصورون بديلا آخر عن النجاح.
ولهذا السبب، من المفروض والضروري أن تُشكِّل الحكامةُ الجيدةُ أولويةً في السياسات التربوية. وعليه، من المفترض أن لا تُعتبرَ قط وظيفةُ تسيير (وظيفة مدير) المؤسسات التعليمية كترقية للمدرسين (أقدمية). بل يجب أن تُعتبَرَ كوظيفةٍ قائمةٍ بذاتها يقوم بها المدرِّسون الأكفاء، لكن بعد الخضوع لتكوين أساسي من مستوى جامعي يُتوَّج بشهادة خاضة. كما أنه يتوجَّب على السياسات التربوية أن تثمِّن هذه المهنة من خلال وضع نظام للرواتب وخطة لحياة مهنية يستقطبان كفاءات من مستوى عالي.
ومما لا شكَّ فيه أن المغربَ، كسائر بلدان العالم، يطمح إلى الرُّقي بوضعه الاقتصادي من بلد سائر في طريق النمو pays en voie de développement إلى بلدٍ صاعدٍ pays émergent ولِمَا لا، بعد عقود قليلة، إلى بلد متقدِّم pays avancé. ومما لا شكَّ فيه كذلك أن مستوى جودة حكامة المنظومة التَّربوية يستمدُّ وجودَه من جودَه حكامة المؤسسات التَّعليمية. وجودة حكامة المؤسسات التعليمية، تعليميا وتربويا، تُثمر متعلمين من المستوى الرفيع فكريا ومعرفيا. الكل له دورٌ حاسمٌ في تحوُّل المغرب من وضعٍ اقتصادي حسن إلى وضعٍ أحسنَ منه.
